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黄浦区教师进修学院朱丽敏 上海市金陵中学陈蓓 关键词：初中区域地理 地理表达能力 层次性目标 概要：地理表达能力是各种地理学习能力的综合体现，影响学生地理表达能力水平的因素包括教材中的地理知识、学生自身的差异和教师的教学观念与行为等。本课题就上述因素展开调查与分析，寻找存在的问题，在初中区域地理学习阶段设定关于地理表达能力的层次性目标，并提出相关实施建议。 一、研究过程简介 本课题研究历经一年多，由黄浦区向学禹地理工作室的学员与几位基层学校教师合作完成。研究过程中，课题组成员进行了文献研究、实践研究、问卷调查和录像课分析，并且得到向学禹老师、市教研员裘腋成老师和华师大陈昌文副教授的指导。 课题研究流程如下图：
相关课题报告如表1： 表1：相关课题报告及作者
二、课题关键词的基本界定 1．初中区域地理 初中地理包含自然地理、人文地理和区域地理的各种知识，若全部进行研究则困难重重，因此我们选取了区域地理作为研究对象。区域地理作为地理学科的重要组成，其知识体系较为相似，涉及的图表（如区域地形图、气温降水量分布图、工农业分布图、人口和城市分布图等专题地图和图表）类型雷同，有助于研究目标的达成。 2．地理表达能力 表达即表示思想感情①。表达形式包括口头语言表达和书面语言表达，口头语言表达主要是指会话、演讲和论辩；书面语言表达（包括各种电子文稿）往往由各种图表、文字、数据组成。 ①摘自《现代汉语（规范用法）大词典》第61页 学苑出版社出版 地理表达包括①描述性的语言表达，一般用于地理现象、地理景观、地理演变过程的讲述以及地理数据的形象化表达，要求语言形象生动、词汇丰富。②叙述性（概括性）的语言表达，多用于地理分布、地理现象、地理过程等地理事实性知识的讲述，要求语言具有条理、表达完整清晰。③阐述性的语言表达多用来讲解一些原理性知识如地理成因、地理规律、地理概念及判断推理等，要求语言严谨、逻辑性强。④图像性的语言表达，可以以文释图，如根据地理图表叙述地理事物和现象；根据图表进一步分析，得出规律性的结论；将图表中有联系的事物经过分析加以归纳总结，得出正确的结论；也可以以图释文，将文字资料转化为图表，以直观的图像来表述文字内容。 地理表达能力的评价要求很多，我们认为至少应包含以下指标：准确性、完整性、清晰性、逻辑性、流畅性和生动性等。对初中学生而言，表达的准确性是指表达的内容不偏离问题或主题，并且用词确切，尤其是地理专业术语不可用日常生活用语来替代；表达的完整性是指必须用句式表述，不能仅用一两个词汇填充式表达，并且对某一内容的表述应较全面；表达的清晰性是指在完整表达的基础上，条理清晰，不似是而非，让人听（看）后不产生误解；表达的逻辑性是指能体现地理事物发展演变的因果关系和地理要素相互作用的逻辑联系；表达的流畅性是指吐词连贯流利，无明显停顿，能表现出畅通无阻的思维活动；表达的生动性是指能形象生动地描述地理事物、地理现象及其演变过程。 表达是阅读、观察、记忆、思维、创造的外在表现。二期课改课程标准中的“初中阶段内容与要求”列表明确列出“实践与应用要求”，如“搜集文字、图像等资料，举例说明一个国家的自然和人文地理特征”、“计算人口密度，运用数据绘制图表，比较我国与部分国家的面积、人口数量和人口密度”、“根据区域地图信息，说出主要地理事物的地域分布，比较区域地理要素的联系及其差异”等，显然这些实践与应用要求几乎都能通过地理表达来综合体现。 课堂上学生通过经常的表达也能促使他们分享信息、发表看法、提出建议或共同解决某一问题，有助于树立学生的自信心和合作精神。地理表达能力的培养能促进学生综合素养的提高，因此我们决定将地理表达能力作为研究对象。 3．层次性目标 教学目标是教学的出发点和归宿，是教师对学生达到的学习成果或最终行为的明确阐述。一切教学活动都是围绕教学目标来进行和展开的。 教学目标是一个多层次的系统，包括课程总目标、阶段目标和课时目标等。 二期课改地理课程标准明确设定了地理课程总目标及初中阶段目标。总目标提出：使学生获得可发展的基础知识、技能和能力；体验学习的过程，掌握学习的基本方法，学会地理思维，了解研究（探究）地理问题的基本过程和手段；树立环境伦理观念，形成全球意识和爱国情感，积累科学素养和人文素养。 初中阶段目标提出： 掌握地图和地球的基础知识，了解世界、中国和本地区的主要地理概况，了解人类发展和地理环境之间关系的基础知识和基本原理。 学会阅读常用地图和简单地理图表的方法；初步学会搜集、分析地理信息资料的方法；学会进行简单的地理观察、地理观测和地理调查的基本方法；初步形成自主学习地理的能力。 培养地理学习兴趣和地理审美情趣；培养质疑、对话、交流的地理学习习惯；初步养成关心世界、中国和本地区地理问题的习惯；初步形成正确的环境行为价值取向；初步树立可持续发展观；树立爱家乡、爱祖国的情感。 课程总目标、初中阶段目标是期望学生达到的最终或初中阶段的最终结果。总目标和初中阶段目标要通过具体的课堂来实现。课时目标是教学目标体系中最具体的教学目标，是教师期望学生通过本节课的学习所要实现的行为变化，故也称为学习目标。课时目标由实施教学的地理教师设定。 上海市教委教研室在《改进中学地理课堂教学的几点意见》一文中提出，教师应“把握教学目标的阶段性和层次性——综合考虑课程标准、学生基础、班级差异、课时容量、教学条件等多种因素，从有效促进学生发展的需要出发，分阶段、分层次落实教学目标，循序渐进，避免出现过低、过高的要求，或无所适从。” 本课题研究的正是介于初中阶段目标和课时目标之间的初中地理教学层次性目标。 三、影响地理表达能力水平的因素分析 1．教材中的地理知识 地理基础知识包括重要的地理事实、地理概念和地理原理，主要的地理规律和地理特征，既有形象知识又有抽象的知识，各种知识由文字或图表承载。 初中地理知识主要通过初中地理教材体现。六年级第一学期学习区域地理的基础知识包括“景观·地图篇”的一些地理概念和原理，阅读地理景观图片和地图的基本方法；包括“世界分国篇”中一些国家的主要地理特征，学习国家地理的基本方法如阅读地图判断国家的地理位置、利用图像资料学习国家地理、运用比较的方法掌握某个国家的主要地理特征、以及运用国家地理的框架示意图进行概括性的学习等。 六年级第二学期在“全球篇”的总论后安排“自主学习 认识地区”。总论安排了自然地理和人文地理的基本原理性知识，有助于学生初步探究区域地理主要地理特征的成因。六年级教材内容总体看比较注重地理现象和地理事物的描述、地理概念的阐述，以及最基本的图文转换的知识。通过国家地理的学习有助于学生区域知识体系的初步构建，全球篇总论的学习则为学生归纳地理规律、探究地理原理、比较区域地理差异打下基础。 七年级第一学期“祖国篇”的总论内容以中国地形、气候、河湖等自然地理知识为主，第二学期的总论内容以工农业、交通、贸易等人文地理知识为主，总论部分的知识有助于学生阅读“省区·地区篇”中区域的各种专题地图和经济地理图表，根据图表信息说出主要地理事物的地域分布、比较区域地理的联系及其差异，在此基础上，评价某区域开发的地理条件、存在问题并提出建议。由于区域地理知识体系的丰富和完善、地理学习方法的继续习得、七年级学生抽象思维的发展，教材知识逐步抽象化并且对地理思维和地理表达的要求不断提高。 2．学生的个体差异 （1）天赋语言智能的差异 人类天生具有语言智能，人的语言智能包括三个方面：对语言的表达能力、拟想能力和理解能力。这三个方面能力主要是通过书写、口语和阅读来提高。 各人天赋语言智能的差异很大。总体而言，女生的语言智能比男生更具优势，尤其是其表达的清晰性、流畅性较为突出。但从地理表达的逻辑性来看，初中六七年级的男女学生并未表现出太大差异。表达的生动性则与个人语言天赋的关系更大，多数学生较难在课堂教学中得以明显提高。 此外，由于语言理解能力的差异，有些学生往往不能准确理解把握教师的要求，出现答非所问或书面表达时文不对题的现象。 （2）内外倾性格的差异 瑞士心理学家荣格认为，性格外倾的人，心理活动倾向外部，经常对外部事物表示关心和感兴趣，这些人性情开朗活泼，善于在活动和群体交往中表达自己的情绪与情感。但他们不愿苦思冥想，常因轻率判断导致表达不够准确、完整。 性格内倾的人，很少向别人显露自己的喜怒哀乐，由于缺乏自信心在他人面前容易害羞，说话慌张，对教师提出的问题即使已有一定程度的理解也不敢回答，或由于紧张产生暂时遗忘而不能回答。但这些学生在书面语言表达包括运用信息技术表达时往往显出优势，其表达的准确性、完整性、清晰性均较理想。 （3）学习态度及学习习惯的差异 女生在学习中往往较为认真、乖巧听话，总是力图贯彻教师提出的要求，因此其表达的准确性往往较快得以提高。男生总体上语言表达的准确性、流畅性明显较弱，但其学习地理的兴趣较易激发，并且概括能力强，能较早地发展区分主次的能力；男生喜欢琢磨怎样与众不同，从独特的角度思考问题，因而见解独到、观点新颖，弥补了语言智能的先天不足。 3．教师的教学观念和教学行为的差异 （1）教师的教学观念决定了学生的表达意愿和表达能力的变化 教师的教学观念包括“学生观”、“课程观”和“教学观”。在教师心目中，学生是教学内容的被动接受者还是教学活动的主体；教师是课程的忠实执行者、教材知识的消极传授者还是开发课程的参与者、教材内容的主动选择者；教学的主要目标是琐碎知识的记忆还是学习能力的养成，上述不同的教学观念会影响教师的教学态度和行为，而教师的态度和行为又决定了学生表达的意愿和表达能力的变化。 （2）教师自身的教学语言表达影响学生的地理表达 学生总是会有意无意地模仿教师的教学行为，因此教师的教学语言对学生的地理表达具有示范作用。并且语言表达水平不同的教师对学生表达的关注度是不同的，对学生表达中的错误、表达内容的逻辑关系，表达能力强的教师往往较为敏感而能及时给予指导，但表达能力较弱的教师则对此较为忽视。 四、对影响地理表达能力水平各因素的调查研究和存在问题分析 1．对教材中地理知识的研读分析 教材中地理知识的表达形式在一定程度上会影响教师和学生的表达。教材语言的表达科学规范、简明扼要、逻辑性强，但因其高度概括，很多书面语言表达比较抽象并不利于学生的理解。 教材中设计的一些思考题中隐含着不同层次的学习要求，但教师在备课时很可能会忽视这种渐进的要求。 此外七年级地图册中出现的地理分布图大多地理要素较为单一，图中承载的信息量较少，与六年级教材中的地图阅读难度比较接近，这可能造成教师理解的偏差——对七年级学生的读图要求与六年级学生相近，因而不利于学生读图能力和表达能力向更高层次发展。 2．对学生表达情况的调查分析 我们从“862课”中选取了5节初中区域地理录像课（《埃及》、《巴西》、《黑龙江》、《台湾》、《香港和澳门》），观察学生在课堂中的发言并进行分析，发现存在以下问题： （1）学生个体差异明显，教师难以因材施教 由于天赋、性格、学习习惯等的不同，导致学生在地理表达时呈现非常大的差异。 [案例1]在六年级“巴西”课堂教学中，教师提出要求“看看能在哪些地图中获取有关巴西的哪些地理信息？” 生1：我看的是28页巴西的地图。我知道了巴西是地跨南北半球，巴西水源丰沛，因为巴西有很多河流。巴西的人口很多，因为那些城市人口都在100万人以上的。 生2：图上面写着伊泰普水电站。 生3：我看到地图册28页，工农业分布图。我看到它的工业主要在大西洋那边的。 生4：我能看到巴西生产咖啡。咖啡分布的很多的。 生5：我从29页的巴西热带雨林的分布图，看到了巴西的热带雨林地区很多。 生6：还看到巴西的交通。 生7：铁路线分布在人口较多的地方，濒临大西洋的地方。…… 案例中学生的表达显然有很大差异。少数学生很快领会了教师的意图，能较完整地将自己在图中获得的信息表述出来，并说出信息的来源；较多学生只能简单地说出自己看到的地理事物的名称，却没能进一步说出该地理事物的分布或者信息来源；学生对于地理分布的表达大多也不够规范。此外，教师的注意力相对集中在这些积极举手发言的学生身上，很多性格内倾不愿举手表达的学生的想法则未能了解。显然在课堂教学中，由于时间的限制教师很难顾及所有学生的差异，因而难以真正做到因材施教。 （2）部分学生依赖课本知识，以朗读代替表达 由于课本中能找到很多结论性的知识，部分学生对于老师提出的问题，往往直接从课本文字中寻找现成答案，以读课本文字代替自主表达。若教师不对学生提出更高要求甚至对他们的“答案”做出良好评价的话，学生就会习惯于这种表达方式，长此以往并不利于学生思维的发展和表达能力的提高。 （3）学生总体表现与教师期望落差明显 三节“省区·地区篇”录像课中教师的提问有相当部分是有一定开放度的简答题，但面对这些问题学生的回答却不如人意，多数学生仍很快用一两个词汇回答问题；能尝试用自己的语言完整表达的学生并不多，并且其中半数学生的表达不够简洁、流畅；能发表多样观点的学生更少。究其原因其一是教师的问题不切合学生的实际发展水平，知识铺垫和材料支持有限，致使学生不能多角度、深入地思考问题；其二是教师平时的训练不够，显然学生习惯于回答思维含量较低的填空题，对于开放度较大的问题不明要求，依然在寻求最简易的答案。 如“埃及”教学时，教师往往会让学生分析埃及文物保存较完好的原因，并出示阿斯旺气温曲线降水量柱状图。有些学生心领神会，就会回答“降水少，气候干旱”，教师大都对此回答表示满意。但事实上，学生对文物保存的条件并不明了，对于埃及各种文物的特点如材质、工艺也缺乏认识，因此他们很难对此有真正的认识，进而难以确切表达。 3．对教师教学观念与教学行为的调查分析 在课题研究过程中，我们通过与部分教师交谈并深入课堂，对教师们的教学观念和教学行为有了初步的认识。 针对“教师对地理表达能力重要性的看法”、“教师在教学实践中培养学生表达能力的主要行为”、“教师课堂提问与学生质疑情况”等方面内容我们设计了一份调查问卷（见附件），旨在了解教师的教学理念是否更新，其教学行为如何表现。为进一步获得一手资料，了解教师教学行为对学生地理表达能力的影响，我们又对5节初中区域地理录像课作了深入分析。由于课堂提问是促使学生表达的首要方式，因此我们针对课堂提问列表，观察5节录像课中师生问答的实际情况，统计各选项出现的频次。（具体内容见“调查问卷和区域地理录像课反映的相关现状及分析”） 通过调查研究，我们认为教师教学理念与教学行为存在以下问题： （1）教学缺乏总体规划，课时目标的设定较为随意 与部分初中地理教师交流中我们发现，目前教师在实施地理教学时往往忽视不同学习阶段学生实际发展水平的差异，在六七年级设定雷同的教学目标。教师往往对学生地理学习能力的养成、情感态度价值观的形成缺乏总体规划，课时目标设定较为随意，对六七年级学生的能力要求相近，尤其是对七年级学生要求偏低，学生学习能力难以持续性地发展。 从调查问卷的统计数据、录像课师生问答的实际情况、录像课与调查问卷统计结果的对比还可以发现以下问题： （2）教学观念陈旧，教学的主要目标仍是地理基础知识的识记 我们将初中地理课堂中教师的提问按问题的形式进行分类，如表2。 表2：五节录像课中教师课堂提问分类
根据对五节录像课中的教师提问和学生表达进行统计发现，教师提问以要求学生直接从文字、图表资料中找出答案，只需说一两个关键的地理词汇即可的填空式简答题为最多，问题主要是“有什么”“在哪里”，例如“请说出台湾省在祖国的方位？”“除阿里山外，台湾岛上还有哪些山脉？”“黑龙江还有一个得天独厚的资源是什么？”等等。在日常的地理课堂教学中部分教师甚至习惯于问不完整问题，如“新疆在我国的 ？”等待学生把答案填补完成。 在两节“国家篇”录像课中，教师常提简单选择题，提供两三个答案让学生选择，学生或不假思索或猜谜一般地择其一回答。例如问题“伊泰普水电站在巴西内还是与其他国家交界处？”。 从上述问题可知，教师对学生地理表达的要求很低，而且他们多数是针对地理琐碎知识提问的。显然教师们的教学观念尚未真正更新，在教学中重知识轻能力、重结果轻过程。他们仍以落实教材中琐碎的细节知识为首要教学任务，在三维教学目标的设定时偏重“知识与技能”，在实施教学时过于关注孤立、琐碎地理事实的记忆要求，从而产生事事讲给学生听或以问代讲的教学行为。很多教师把自己学习知识的过程搬用到地理课堂中，认为很多知识不讲解学生就不能学习，忽视了学生的主观能动性和学习兴趣。教师为将教材中的所有知识传授给学生，必然减少学习地理学习方法的时间，学生思维的时空受限，地理表达的机会减少。并且由于教学中学习方法的弱化，学生的能力难以提高，即使七年级的学习基本上仍离不开教师的指导，导致一些实践与应用要求难以落实。 （3）对课标中的“实践与应用要求”不够重视，对学生表达要求层次偏低 我们将课标“初中阶段内容与要求”列表中“实践与应用要求”一栏涉及区域地理的要求进行汇总，寻找出与地理表达相关的内容，进一步归纳后列出下表。 表3：关于初中区域地理表达能力的“实践与应用要求”
五节录像课中，教师主要是针对“学会根据地图描述某区域的地理位置和范围”、“根据区域地图信息，说出主要地理事物的地域分布，寻找区域地理要素的联系及其差异”和“用比较规范的地理术语，解释某区域基本的地理现象，简要归纳其主要地理特征”这三个实践与应用要求来设问的（与问卷调查的结果一致），并且问题大都处于最低层次的要求。例如：香港临什么海？松花江从吉林到哈尔滨（河段）是什么方（流）向？等等。 在区域地理学习的初始阶段，这样的问题对学生地理术语的习得、地理表达准确性的提高确有实效，但反复设问不利于其能力的进一步发展。 在各种实践与应用要求中，老师们对“运用表格法比较不同区域自然或人文地理特征的差异”和“讨论某区域开发的地理条件、开发的意义、存在的问题以及保护生态环境的重要性”几乎未提问题。对于前一个要求在调查问卷中予以关注的教师就很少，无论是否运用表格法，在教学中教师普遍忽视区域地理特征差异的比较；而后一个要求则是教师普遍认为在各种实践与应用要求中最难以落实的，其原因是“难度太高，不符合初中学生的实际发展水平”或“课时太紧，课堂中不可能完成这些要求”，因此在录像课中未出现相关要求就不难理解了。 对于“学习将某区域自然或人文要素统计图表示的内容转换成文字形式表述”这一要求，教师们也较少对学生提出相关问题，即使提问也只是要求学生直接读出数据，并未让学生比较不同区域数据的差异或说出数据反映的地理规律。 （4）忽视学生个体差异，对学生设定统一的课时目标和评价标准 在设定课时目标时，许多教师着重考虑的是本节课主要的教学内容是什么、运用哪些教学方式落实这些教学内容，并未考虑不同的学生能达到的学习目标在层次上是有个体差异的，或者说同样的教学内容因学生个体学习能力、兴趣爱好等的不同，其教学效果是多层次的，因此设定的课时目标未能体现多层次的要求。 此外由于部分教师片面认为评价学生应多鼓励少批评，因此无论学生的发言如何，即使有明显的科学性错误，教师一律评价“很好”，这种不切实际的评价并不利于学生正确评价自己，也不利于地理学习能力的养成，导致学生表达的准确性难以提高。 许多教师提问的目的是为了借学生之口说出标准答案，因此他们在评价学生时常使用统一的标准，即回答是否接近标准答案，由于此标准总是在多数学生能力水平之上，学生达不到该标准，从而只能获得较为负面的评价，或者教师对学生索性不作评价，这又会抑制学生表达的积极性。 （5）学习活动单一使学生思维受限，自由表达机会不多 几节录像课的教学内容都较丰富，教师与学生的互动较多，学生参与面都较广，部分教师也会引导学生针对某一现象或事件让学生说出自己的想法（感受），激发起学生的兴趣。但总体来看，在教学过程中学生的主要活动之一是回答教师提问，学生在学习过程中总是随着教师的要求思考、答问，看起来参与度较高，但其思维基本受教师的束缚，很少能产生创造性的想法，使其难以自由生动地表达；活动之二是就教师提出的某个问题展开讨论，活动的形式比较单一。 在调查问卷中，多数教师选择在平时的课堂教学中学生常会提问题，但五节录像课中质疑的学生只有一位。这或许是因为几节课的教学容量都较大，教师急于完成预设的教学目标留给学生思考的时间不多，学生来不及发现问题；又或许是平时教学中学生并未养成质疑的学习习惯。 （6）教师为完成预设教学目标未能给与学生充分的思考和表达的时间 多数教师对自己预设的教学目标十分看重，为维护教学内容的完整、达成所有预设目标他们往往在教学时加快节奏，很少能给与学生充分的思考和表达的时间。而初中学生的地理表达多数不够准确、清晰、流畅，在未能充分思考的情况下，有时会连着说好几句话仍然辞不达意。教师对此经常缺乏耐心，总是不等学生讲完就抢过话头替他表达或索性截断学生的发言马上转移话题。导致学生表达的积极性被打消，他们很可能因此不再主动要求发言，甚至失去学习的兴趣。 [案例2]在六年级“巴西”课堂教学中，教师提出要求“看看能在哪些地图中获取有关巴西的哪些地理信息？” 某学生：地图册27页，看南美地形图，在南美洲地理位置来看出它的海拔高度…… 教师插话：你是不是将它与世界政区图对照了，因为这张图上没有巴西的国界线标在上面。肯定进行了对照，非常好。注意了巴西在南美洲的位置，它的地形。 在表扬了学生后又说：我们可以看一下其他的图，看看哪位同学可以看出哪一幅图可以让我们清楚地看出巴西的地理位置。 学生：第5页的世界政治地图。 教师：大家一起看一下世界政治地图。这幅地图我们看得出巴西是在南美洲。还可以看得出巴西在南美洲有什么特征？ 学生（齐声）：面积最大。 教师：面积最大，大家一眼就能看得出来，是不是？跟我们中国距离怎么样？ 学生（齐声）：距离很远。 教师：距离很远，好，不错。 教师：巴西的地形，刚才某某也讲到了，在那幅图上可以知道。看看巴西的这幅图是不是也可以了解到巴西的地形，大家分析一下巴西的地形有什么特征？ 案例2中，对于教师“阅读地图获取信息”的要求，所有学生是循着自己的发现有一点说一点，因此信息呈现有些零散，表达也较为随意。案例中的学生显然想交流他找到的关于巴西地形的信息，但表达的清晰度不够，教师为赶时间，急着抢过学生的话头，转移了话题。 （7）教师自身表达能力的欠缺不利于学生表达能力的发展 在听课时我们发现，部分教师本身表达不够规范，如教学时会说“台湾在中国的东南面”，“气温较冷（热）”、“人口密度多（少）”、“人口自然增长率快（慢）”、“某山脉是东西方向”、“某河流是东南方向”等，不规范的表达显然会误导学生。有些教师在叙述某一地理现象时语言不够流畅，或者一句话能说明的地理事实常常几句话也未能说清。这些都不利于学生地理表达能力的发展提高。 五、针对上述问题的相关建议 1． 针对教材中相关地理知识的建议 对于教材的书面语言表达比较抽象不利于学生理解的问题，需要教师把抽象问题具体化，甚至有时要把科学语言口语化。教材中不同学习阶段采用的图表资料及设置的思考题，教师应分析其中隐含的不同层次的学习要求，在课堂提问时体现这种层次差异。 对于地图册六七年级区域地理的地理分布图阅读难度相近的问题，教师可以设定不同层次的教学目标。六年级时注重对单幅地图的判读，引导学生充分获取该图中的地理信息，说出图中的主要地理事物及其分布特征，并尝试用图中的某种地理信息解释其他地理信息，如阅读“巴西”图，运用地形地势的信息解释河流流向、城市分布特点。七年级时注重多幅地图的叠加判读，探究地理要素间的相互联系，如“台湾省”教学中将“台湾省”图与“中国人口分布”图一起阅读，读出台湾省人口分布特征，并结合台湾地形特征解释人口分布的原因；或将上述地图与“台湾省工业”图叠加判读，可以解释台湾工业分布相关的地形、人口、城市、资源、交通等因素。 2． 针对学生表达差异的建议 针对学生的差异，教师可采取不同的教学策略。 对性格外倾的学生教师应及时指出其发言中的不足，要求他们深思熟虑后再举手发言；对性格内倾、胆小谨慎的学生，教师应加以关注经常激励，并注意创设情境和条件为他们的成功提供机会，可要求他们在书面表达的基础上交流发言或鼓励他们运用媒体技术表达交流，都有助于其树立勇气，大胆发言；对于语言理解能力较差的学生教师更应耐心指导，针对他们设计指向非常明确的问题，让其体验成功的感觉，树立信心和学习兴趣。（见任昱红老师“初中区域地理学习阶段用信息技术表达的能力目标设定与实施”一文） 学生表达的差异也要求教师仔细聆听学生的发言，针对表达中隐含的共性的问题，逐步帮助他们学会准确完整地表达。还可以借助小组合作学习的形式让学生互帮互助，通过讨论、记录、交流的过程反复训练使多数学生提高表达能力。（见刘霞老师“初中区域地理学习阶段合作学习中表达能力的目标设定与实施”一文。） 对于学生从课本文字中寻找现成答案的习惯，教师应更多地设计难以在课本文字中找到现成答案的问题，要求学生阅读地理图表获取信息、分析归纳，通过对图表信息的解读结合自身理解，再用自己的语言进行表达，这样的表达能反映学生思维过程中的问题，是具有生成性的教学资源，有助于教师了解学生学习实际、针对性地实施教学。（见宋正茂老师“初中区域地理学习阶段图表表达能力的目标设定与实施”一文） 此外，教师应在教学中引导学生发现提出问题，或设计学生感兴趣并且有一定难度的问题进行探究学习，提供各种图文资料，或引导学生自己搜寻资料，并给于相应的知识铺垫，让学生运用已学的知识和资料中的信息解决问题。（见高振青老师“初中区域地理学习阶段探究学习中表达能力的目标设定与实施”一文。） 3． 针对教师教学观念与教学行为的建议 （1）关注不同学习阶段学生发展水平的差异，确定课时目标中相关的行为动词 二期课改三维教学目标内容丰富，行为动词多样，与地理表达相关的行为动词有说出、列举、复述、提出、发布、说明、归纳、描述、介绍、比较、解释、讨论、辩论、记录、设计、编制、计划、例证、仿写、绘制等。 在区域地理学习初期即刚开始国家篇学习时，可以设定一些行为动词如说出、列举、复述、提出、发布、讨论、记录等教学目标；当学生已基本构建区域地理框架，对各地理要素之间的关系有所认识时，则可以设定一些层次性要求较高的行为动词，如说明、归纳、描述、介绍、解释、仿写、例证等教学目标；在七年级中国省区·地区篇的学习时，可以对学生提出更高层次的要求，设定如比较、辩论、设计、撰写、编制、计划、绘制等教学目标。 （2）更新教学观念，明确地理新课程的目标定位指导课堂教学 教师的教学观念决定其教学行为。教学观念包括“学生观”、“课程观”和“教学观”。 正确的“学生观”是指教师应关注每一位学生，把学生看作学习的主体，着重培养和发挥学生的自主性、能动性、独立性和创造性，并且认识和尊重学生的差异，坚信每个学生都是正在积极成长发展的人。正确的“课程观”是指教师不是课程的忠实执行者、教材知识的消极传授者，而是与专家、学生一起构建新课程的合作者。因此，教师不再以教材为本，教学不再是忠实地传递和接受课程的过程，更是开发课程的过程。正确的“教学观”是指教学除了传授知识，还应使师生一起分享彼此的思考、经验，交流彼此的情感、体验，从而达到共识、共享、共进。因此教学是师生交流、沟通、合作、互动的过程。 在更新教学观念的基础上，教师还应明确地理新课程的目标定位：为了学生获得可发展的地理基础知识与技能；为了学生体验地理学习过程，学会地理思维；为了学生形成良好的情感态度价值观。 因此在有限的课堂40分钟，教师要注重对概括性、应用性、有迁移价值的地理原理性知识的学习，注重对地理学科基本知识结构的理解能力；深化对地理学习能力的要求，强调“学会学习”。在教学中突出与教材内容相关学习方法的指导，创设情境让学生观察现象、获取信息、发现问题、比较差异、并进一步分析原因、总结规律，通过说、比、议、辩、写、画等学习活动，促进学生掌握学习方法，提高表达能力。 （3）设定层次性目标，逐步落实课标中初中区域地理的相关“实践与应用要求” 针对课标中与地理表达能力相关的实践与应用要求，可以设定不同层次的教学目标，提出不同能力层次的问题。（见表4） 表4中的内容选自表3的“实践与应用要求”。我们先把表3中的九项要求进一步分为过程性要求和终结性要求，过程性要求强调的是体验，对学生的学习结果未作规定；终结性要求则重过程也重结果，要求学生掌握学习方法，形成学习能力。我们主要研究的对象是终结性要求，即表4中的A－E五项要求，此外我们认为在教学中要求F有助于学生地理表达的培养，因此也列入研究范围。为了区分教师对同一内容的不同层次性要求，又将各问题内容粗列出三个层次目标。 表4：相关“实践与应用要求”的层次性目标和提问举例
表4中的实践与应用要求本身层次不同，如“学会根据地图描述某区域的地理位置和范围”和“根据区域地图信息，说出主要地理事物的地域分布，寻找区域地理要素的联系及其差异”相对难度比较低，在六年级区域地理的教学中即可逐步设定由低到高的层次性教学目标；“运用表格法比较不同区域自然或人文地理特征的差异”、“用比较规范的地理术语，解释某区域基本的地理现象，简要归纳其主要地理特征”、“学习将某区域自然或人文要素统计图（包括等值线图）表示的内容转换成文字形式表述”相对要求较高，可在六年级区域地理的学习中设定较低层次的目标，在七年级区域地理的教学中再设定高层次目标；“讨论某区域开发的地理条件、开发的意义、存在的问题以及保护生态环境的重要性”难度最高，就应在七年级区域地理的教学中逐步设定不同层次的教学目标。 （4）关注学生个体差异，设定体现学生差异的层次性目标和评价标准 区域地理学习的初始阶段（刚开始“国家篇”学习时），教师应注重学生表达的准确性，强调地理术语的应用，使学生的表达趋向科学规范。此时的课堂提问宜简单些，可参考表4中低层次目标的问题，问一些填空式简答题如“是什么”“在哪里”，可要求学生直接从文字、图表资料中找出答案，只需说一两个关键的地理词汇即可，也可提示学生读教材文字回答。但教师应随时注意学生的差异，保护不善言辞学生的表达积极性，但对于基础较好、学习积极并善于表达的学生应提出更高层次的要求，问题的开放度宜大些，可问些简答题（问题的答案唯一性，但要求学生完整表述）。 在学生地理知识有所积累、地理技能初步掌握的基础上，教师应要求所有学生尝试完整、清晰地表达，并帮助他们理清思路，使表达具有一定的逻辑性。教师的课堂提问应以简答题为主，如“有何不同”“还有什么”。对表达能力较弱的学生多问唯一性答案的问题，对表达能力较强的学生多问开放度较大、联系多种地理要素的问题，但都应强调完整表达。 在七年级“省区·地区篇”的教学中，教师的课堂提问应以开放度较大的简答题为主，多问些“为什么”“怎么办”，在保证学科特色的基础上让学生更自由、活泼地表达，对程度较好的学生还应要求流畅、生动地表达。 教师的评价除了设置共同的标准外，还应针对不同的学生设置个人的标准，关注每位学生，只要学生与其过去的表现相比有所提高，教师就应指出让其体会自己的进步。 （5）运用多种活动方式，促使学生自由表达，逐步提高表达要求 区域地理学习的初始阶段（刚开始“国家篇”学习时），可让表达能力较强的学生通过“发布国内外重要地理事件”、“搜集相关地理诗歌并朗读”、“介绍一件地理实物或解释某个地理现象”、“运用图文资料介绍某区域”等活动感受地理学习方式的多样和自由表达的乐趣，并通过“展开讨论或辩论”带动其他学生参与活动，尝试地理表达。（见陈颖老师“初中区域地理学习阶段“课前三分钟”环节表达能力的目标设定与实施”一文） 上述活动可以贯穿六七年级区域地理学习的始终。也可以在区域地理学习到一定阶段，如自主学习国家时通过“发现和提出问题，寻求解决问题的途径”、“分析一个生活中的地理问题，并能提出建议”、“个人或小组确定并交流自主学习的内容主题”、“用小论文、地理小报、网页、演讲等方式体现自主学习成果”、“自主学习成果交流和评价”等活动方式让学生体验区域地理的各种学习方法，在活动的过程中充分表达自己的观点。 七年级“省区·地区篇”学习阶段可通过“编制一份以区域开发为主题的地理专栏”、“（教师设置情境）组织一次虚拟访问”、“通过角色扮演，作一个决策并简单论证”、“就解决某一地理问题，向相关部门写一封信”等活动进一步形成地理口头和文字表达能力。对于较复杂的地理问题，可引导学生先运用书面表达整理思路，使口头表达更清晰流畅并有逻辑性。 （6）给与学生充分的思考与表达时间，让学生畅所欲言 在区域地理学习的不同阶段，教师都可设计一些开放性问题，给与学生时间，让其多角度思考问题，并交流他们的发现。如学习日本时，可以设计问题“樱花前线是怎么形成的？”，让学生阅读课本中的阅读材料后进行复述；学习巴西时，设计问题“巴西为什么被称为'南美洲巨人’？”，在阅读课本的基础上，要求脱离课本文字自主表达；“省区和地区篇”的学习阶段，可设计开放度更高的问题，如“简述黄土高原水土流失严重的原因、导致的生态环境问题及其治理措施。”让学生综合学习过的地理知识，讨论交流。对于学生不太理想的发言，教师也应耐心地倾听，而后适时指出问题，加以引导。教师可通过追问了解学生思维的过程，在追问过程中指导学生如何科学地寻找信息，如何有效地表达，这样更有利于学习方法的养成，也利于学生准确规范的表达。 对学生感兴趣的话题，无论是否教师预设的问题，只要并未偏离教学的主题，也都可以在课堂上进行讨论交流。 [案例3]在六年级“巴西”课堂教学中，教师要求学生阅读“巴西人口和城市分布图”，提出问题“巴西的人口分布有什么特征？” 一位学生回答“巴西人口分布不均匀，有的地方人口稠密、有的地方人口稀少。”然后她提出了一个建议“如果把人口稠密的地方搬一些人去人口稀少的地方，那么经济、农业就可以平衡一点。”其他学生对她的说法很感兴趣，马上议论起来。 很多学生表示反对，其理由有“搬到热带雨林里去的话，他们会被淹死的。”“靠近大西洋的人搬到内陆去的话，那靠近大西洋地区的建设就不成了。”“西北部大多数是热带雨林，搬过去肯定要把树砍伐的，那里边都是动物，如果搬迁过去，动物都不能生存了。而且砍伐树木要污染环境的。”“如果搬到西北内陆的话，那里有大片的热带雨林，会有一些危险。”“原始森林对调节全球气候维持生态平衡有十分重要的作用。森林砍伐掉的话，就会危害到全世界。”“如果他们搬到那边，他们的热带雨林就不能成为世界之最了。”“如果都搬到亚马孙那边的话，那么首都那边都没人了。” 其间老师几次想把学生的话题引到巴西人口分布特征和成因的探讨上去，但多数学生注意力仍在人口搬迁的利弊上。 最终教师归纳总结了巴西人口分布特征和成因，并对学生的讨论加以评价“刚才同学们考虑到的问题很有价值，巴西的经济确实东南非常发达，而内陆地区相对落后，为了带动内陆地区的经济发展，巴西把首都从沿海的里约热内卢迁到内陆，建设了巴西利亚；在亚马孙平原地区也建立了马瑙斯自由贸易区，当然只是建一个自由贸易区，而不是把东南部的人口全部迁到西北内陆。”教师又提出“关于巴西人口迁移的问题我们可以放在课后进一步地探讨。” 在此案例中，教师希望学生能运用所学的知识解释巴西人口分布不均的原因，不过她预设的问题与学生所关心的问题显然并未发生共鸣。学生的发言偏离了教师预设的教学目标，但在他们的言论中可以感知学生关心巴西人口迁移这一地理事件，尤其是对人口迁移可能引起的森林砍伐、动物存亡、环境破坏等问题充满关切，可见学生对自己感兴趣的话题必会自发地找证据来“自圆其说”，在此过程中也就自然地实现了学生“保护地球环境”的自我教育，其效果与教师的说教相比是不言而喻的。 当然，学生的“自说自话”确实使教师预设的教学内容无法完成，而且他们的很多观点是幼稚不科学的。因此建议教师先及时调整教学内容让学生自由发表见解，同时对其不科学的言论指出纠正；然后在下一节课上安排时间，引导学生从巴西沿海与内陆不同的自然、社会经济因素入手，从经济均衡发展和保护自然环境这两个角度综合地思考、讨论巴西人口的分布和迁移，使学生对该问题形成更为科学全面的认识。 （7）教师应关注自身表达能力的完善 学生的表达与教师的表达显然是正相关的。教师在备课时应考虑如何准确地讲解难点知识，如何提出指向明确又具有思维含量的问题，如何运用简明清晰的语言阐述教学内容的逻辑关系，如何简洁流畅地总结地理现象、归纳地理规律，如何应对学生可能提出的问题等等。 教师的地理教学语言应当严谨、简洁、流畅、生动，对地理事实、概念、原理和方法的讲授应正确无误，不能用想当然的语言传递错误的信息；能化繁为简，把抽象问题具体化，并且尽量用简洁的语言表情达意；能运用妙趣横生、生动形象的描述地理事物和现象。 当然在课堂教学中，教师还应建立师生彼此信任、互相尊重、宽松和谐的交往情境，在自由宽松的教学氛围中，使学生敢于表达；创设良好的教学情境，引导学生自己观察地理现象，发现规律和问题，使学生恨不得一吐为快；教会学生地理学习方法，提供信息量丰富的各种图文资料，使学生言之有物，言之有据。在长期的训练、讨论、交流过程中，学生的地理表达能力必然得以提高。 六、存在的问题与反思 1．结题报告中提及的部分内容未能作深入研究 由于研究时间与能力的局限，我们对一些重要内容未能作更为深入的研究。比如关于如何设定体现学生个体差异的层次性目标和评价标准、如何开展各种促进学生地理表达的活动、对地理表达能力的六项评价要求（表达的准确性、完整性、清晰性、逻辑性、流畅性和生动性）如何划分层次等等。将来应对这些内容作进一步研究。 2．选择学生开展个案研究 可以针对某位学生从六年级开学到七年级期终跟踪式调查研究，观察、记录每堂课中该学生的发言（包括学生小组讨论时）、日常书面作业和期终测评试卷中的书面表达。根据各种数据材料，总结经验，寻找方法，以点带面促使学生表达能力的提高。
参考文献： 上海市教育委员会。上海市中学地理课程标准（试行稿）。上海：上海世纪出版股份有限公司，上海教育出版社，2006 陈昌文，江晔。上海市中学地理课程标准解读。上海：上海教育出版社，2007 夏志芳。地理课程与教学论。浙江：浙江教育出版社，2003 上海市教育委员会教学研究室。地理学科研究性学习设计和实施案例。上海：上海教育出版社，2005 上海市教育委员会教学研究室。地理学科课堂教学设计和实施案例。上海：上海教育出版社，2006 林培英，陈澄。初中地理新课程案例与评论。北京：高等教育出版社，2003 陈澄，陈昌文。地理教育测量与评价。上海：华东师范大学出版社，2001 现代汉语（规范用法）大词典。北京：学苑出版社，2002 上海市教育委员会教学研究室。关于中小学教学工作的若干意见（征求意见稿），2007 P>现代汉语（规范用法）大词典。北京：学苑出版社，2002上海市教育委员会教学研究室。关于中小学教学工作的若干意见（征求意见稿），2007 |
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