郑逸农 这样的语文课还是语文课吗？

 　　前不久，读到一篇报道《语文课可以变得很好玩》，读后非常惊讶：这样的语文课还是语文课吗？

　　请看该报道的开头：“从高中老师史××（为表尊重，隐去名字）的课堂外走过，总能有些不一样的发现：正在上课的教室里会传出咿咿呀呀的黄梅戏，抑或是左小祖咒的歌曲《我不能悲伤地坐在你身旁》，正值青春期的学生会跟着老师一起哼唱蔡依林的情歌，他们甚至会 大声地争论：‘早恋是个伪命题，爱情不应该有年龄限制’……”

　　如果不是标题里有“语文课”三个字，笔者简直怀疑自己是在看一篇关于思想品德课或团体辅导课的报道。这样的语文课，只能称之为“泛语文课”，甚至是“非语文课”。

　　                                   一

　　什么是“泛语文课”？顾名思义，“泛语文课”是对语文课的泛化。面对教材中的文本，教师不是集中于语言表达的形式展开教学，而是集中于语言表达的内容。借用课标起草组专家的话说，就是：“集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外。”①比如， 教学史铁生的《我与地坛》，就让学生概括这篇课文表达了什么内容，作者对母亲的感情是怎样的，如果母亲还活着又会怎样；教学鲁迅的《祝福》，就问学生课文塑造了祥林嫂怎样的形象，表达了作者怎样的感情，如何看待祥林嫂的不幸遭遇：教学沈从文的《边城》，就 让学生概括边城有怎样的社会特点，寄予了作者怎样的社会理想，其中的人物有怎样的性格特点，如何看待作者笔下的社会美和人性美，等等。

　　什么是“非语文课”？顾名思义，“非语文课”已经不是语文课，是在“泛语文课”的基础上继续向前走，走出了语文，走向了“广阔的天地”。语文教材中的文本只是一个由头而已。比如：教学史铁生的《我与地坛》，才看了一遍课文，就由作者对母亲的愧疚自责引发开 去，列数历史上孝敬父母的典型故事，讨论我们今天应该如何对待母亲，如何珍惜母爱，如何做一个孝顺的子女，于是教室里会响起《世上只有妈妈好》之类的歌声；教学鲁迅的《祝福》，初识文本，就由祥林嫂的不幸引发开去，讨论封建社会中妇女的不幸，畅谈今天社会 男女平等的幸福，教育学生要珍惜今天的幸福，并讨论如何做一个人格独立、精神自由的女人，教室里可能还会响起《女人花》之类的歌声；教学沈从文的《边城》，还没疏通文本，就从翠翠的蒙咙爱情和傩送的出走引发开去，讨论如何看待他们的爱情，再讨论我们今天应 该有怎样的爱情观，教室里甚至还会响起《那时我们还不懂爱》之类的搞笑的歌声：“我问你，爱我还是不爱？你问我，留下或是离开？”

　　上面的情景，与《语文课可以变得很好玩》开头描述的情景，是不是如出一辙？

　　而这篇报道的第二段紧接着说：“可以谈古论今，甚至 ‘谈情说爱’——苏州星海实验中学这名语文老师，把自己的语文课定义为‘为教育正名，为语文松绑’。”

　　这样的语文课，能为教育“正名”吗？能为语文“松绑” 吗？这样的“正名”与“松绑”，只会使得语文课“什么课都像，就是不像语文课”，使得语文教学“荒了自己的田，种了别人的地”。

　　我们不能任由这种误导泛滥开去。

　　                                    二

　　什么样的课才是语文课？

　　集中于语言表达的形式，品味其中的语言之美，培养学生语言的感受力和表达力，提升学生的语言素养；在完成语言学习任务的基础上，再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美，提升学生的精神素养：这样的课才是语文课。

　　理由很简单，“语文这一门课是学习运用语言的本领的”，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这两句话，前一句是叶圣陶先生的，后一句是2011年刚修订的《全日制义务教育语文课程标准》新加入的。

　　因此，教师在教学时，要引导学生学习语言表达的内容，知道它表达了什么含义、表现了什么情感；但更要由此深入下去，学习语言表达的形式，探究该含义和情感是用怎样的形式和技巧表达出来的。在探究表达形式的过程中，体会作者用语的巧妙和用意的精妙，从而学习 “运用语言的本领”。语文教师的职责，就是要引导学生集中于语言表达的形式，欣赏语言的音、形、义，品味语言的色、香、味，掂量语言的轻与重，估摸语言的刚与柔。没有哪个学科不关注语言表达的内容，即使是数学、物理、化学、生物等学科，也要关注每个概念和 定律的语言所表达的确切含义，甚至非常讲究咬文嚼字，非常注重推敲和考证，以免出现错读和误解。但没有其他哪个学科会刻意深入到语言表达的形式，因为这不是他们学科所特有的学习对象。他们知道，这应该是语文学科特有的任务和使命。“语文……虽然在品味形式 的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。”③

　　但我们有些语文教师忘却了这一庄严的任务和使命，日复一日、年复一年地高举着人文大旗，不停地演绎着“泛语文课”甚至是“非语文课”，把学生培养成了眼高手低的不会准确表情达意的人。试想，如果我们语文教师教了学生三年语文，学生却不能准确地表情达意，“ 只可意会，不可言传”，那我们语文教师不是严重失职吗？人生没有草稿纸，人生没有回头路，学生失去的宝贵时间是不可能重新“穿越”回去的。前年笔者在地震灾区支教时，听许多教师感慨而又自责地说：“我们的学生经历过地震后，很有感受，很有体验：但就是说不 出，写不出。”这话透着语文教学的几多沉重和酸痛！如果我们现在对全国中小学生的语言文字运用能力进行普查，相信没有哪个人敢说情况是很乐观的。笔者在中学任教了21年，后来到师范大学工作，对于中文专业本科生语言文字运用的贫弱现实深有感触，而对于语文 教育学研究生的表达水平也是深深感慨。他们写起论文来，语言表达的准确性、流畅性和条理性，都令人担忧和感伤。几天前，笔者的一位同事上课时倒在讲台上，不幸殉职。追悼会上，一名学生代表上去发言，其表达的冗杂和不得体，让与会者失望不已。作为语文教育者 的我，身处其中，感到的是透心的悲凉。

　　这就是语文教育苍白的现实！

　　                                 三

　　语文教学的目标是什么？是在语言表达形式的学习中，培养学生的语文素养。语文素养包括功用性和非功用性两大方面，即包括语言素养和精神素养两大方面。语言素养主要指对语言的积累、感悟、理解、运用的能力、方法和习惯。精神素养主要指感性的人文精神和理性的 科学精神，前者如良好的情感态度、价值观念、审美情趣、文化品位等，后者如求真、质疑、探究、创新的品质等。

　　语文素养中的精神素养通过什么来培养？也得通过语言，通过语言表达的形式。因为精神不是外在于语言形式独立“悬浮”着的，而是蕴含在语言形式之中，并通过语言形式自然甚至巧妙地表现出来。史铁生对母亲的情感，鲁迅对祥林嫂的态度，沈从文对边城的向往，都是 通过具体的语言形式表现出来的。紧扣语言表达的形式，能获得三种学习效果：第一，通过认真揣摩和体认语言形式，可以更准确地理解语言表达的内容：第二，通过细致体悟和感受语言形式，可以更深入地觉察语言表现的思想和情感；第三，通过反复比较和鉴赏语言形式 ，可以更真切地提高学习者语言运用的能力。因此，教学史铁生的《我与地坛》，要让学生集中于作者表现愧疚责悔感情的语言形式，学习作者怎样用特殊的语言形式表达特殊的感情；教学鲁迅的《祝福》，要让学生集中于表现祥林嫂不幸的语言形式，体验祥林嫂的不幸， 感受作者运用语言的本领的高超；教学沈从文的《边城》，要让学生集中于表现社会美和人性美的语言形式，获得语言美的享受和情感美的熏染。