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刘志江1 王忠亚2 张秋玲3 1.北京景山学校，北京，100006； 2.北京教育学院宣武分院，北京，100053； 3.北京师范大学文学院，北京，100875
摘 要：《普通高中语文课程标准（2017年版）》于2018年1月正式颁布。与2003年版课标相比，新课标的变化可谓是全方位的。新课标立足于我国课程改革现状和国际课程改革大背景，对高中语文课程目标、课程结构、课程内容等多方面做了重新思考：以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化。新课标中的“专题学习”“学科核心素养”“学习任务群”“学业质量标准”等四个关键词将助力此次高中语文课改理念软着陆。 关键词：专题学习 学科核心素养 学习任务群 学业质量标准 本文刊发于《语文教学通讯·高中刊》2018年第4期 《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）于2018年1月正式颁布，与“2003年版课标”相比，新课标的变化可谓是全方位的。新课标立足于我国课程改革现状和国际课程改革大背景，对高中语文课程目标、课程结构、课程内容等多方面做了重新思考：以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化。本文将聚焦“专题学习”“学科核心素养”“学习任务群”“学业质量标准”四个关键词，由一线教师刘志江，教研员王忠亚与北京师范大学文学院教授张秋玲分享团队的理论研究与教学思考，助力高中语文教师能更好地理解并践行此次高中语文课改理念。
一、专题学习，落实课标新理念的有效路径 刘志江（以下简称“刘”）：很高兴主持今天的会话。此次会谈邀请到了北京师范大学文学院的张秋玲教授，北京教育学院宣武分院的教研员王忠亚老师，同我一起聚焦新课标，从教学实践的视角研读其中的四个关键词：专题学习、学科核心素养、学习任务群、学业质量标准。 我相信已经看到新课标的教师都会注意到，“专题”一词在新课标中成了高频词，高居几个关键词的首位。我这几天做了一个统计比较：“2003年版课标”中“专题”一词出现了37次，新课标则出现88次。新课标中，“专题”一词在“课程内容”部分多被表述为“专题”“专题学习”“专题讨论”“专题探讨”“专题研究报告”等。18个学习任务群中有6个任务群直接表述为“专题研讨”。张教授，您10多年来致力于“专题学习”的理论研究与教学实践，您是如何界定“专题”这个关键词的？ 张秋玲（以下简称“张”）：关于“专题”这个概念的理解及困惑，我想先听听你们的看法。 王忠亚（以下简称“王”）：作为教研员，我也常常带着老师们做一些“专题学习”的教学尝试，但我发现老师们对“专题学习”的理解还存在很多困惑，这些困惑主要集中在两个方面：一是源于老师自身的问题。老师们基本没理解什么是专题，总觉得实施专题学习会冲击正常的进度，难以完成既定的教学任务，因而在实施时总是瞻前顾后，犹犹豫豫。二是源于学校的硬件不足。从文献阅读可知，张教授倡导的专题学习是以网络平台做保障的，可学校的实际情况是要么没有网络教室，要么是教师对网络有较强的心理抵触。希望张教授的阐释能帮助我们解答这些困惑，起到拨云见日的功效。 刘：在张教授和郑国民教授主编的“语文专题学习设计指导丛书”的导语中有这样一段话：“专题是指‘专门研究或讨论的题目’，是以‘题’（问题、话题、课题、主题）为最小学习单位及学习起点组合而成的一组学习材料……”这段表述将专题的“题”理解为问题、话题、课题、主题，这点我们是很赞同的。张教授可否借此机会再厘清一下“专题”这个语境中“题”的内涵与外延呢？ 刚才王老师提出了两类问题：一是教师的认识问题，二是客观条件的限制问题。第一个问题是“症结”所在，是问题的根本，如果第一个问题解决了，第二个问题也就迎刃而解了。比如有的老师提出时间紧张、人员紧缺、硬件不足等困难，是否说明绝大多数的教师基本不知道什么是专题学习。比如说，教师上课时都要提出问题，通过问题激发学生思考，通过教师的引导促使学生不断前进，平时课上一直都是这么做的，只是新课标把“专题”这个关键词提炼出来，作为课改理念进行了显性化表达而已。我认为核心问题还是对“专题学习”本质的认识。“专题”高频率出现在新课标中，我认为制定者可能是想通过这样的高频表述来引领新的课改理念在教学中的软着陆。 张：你们二位刚才谈的内容，涉及到三个层面的问题：什么是专题学习？专题学习的基本特点？如何在教学中落实专题学习？ 首先，来看什么是专题学习？正如前面所谈到的，专题学习语境中的“题”是问题、话题、课题、主题。专题学习就是以“题”为最小的教学单位，聚类一组阅读材料，借助“题”在材料间建立“卯榫”结构的内在逻辑关系。大家要特别注意这一点，“专题学习”语境中的“题”不是指向语文学习的凭借物——文本，一旦指向文本，它就是一个个变相的单篇，将有悖于2017年修订版《普通高中课程方案》中所倡导的育人理念：“关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，促进人才培养模式的转变，着力发展学生的核心素养。”“遵循教育教学规律和学生身心发展规律，贴近学生的思想、学习、生活实际，充分反映学生的成长需要，促进每个学生主动地、生动活泼地发展”。现在使用的教科书从20世纪20年代就开始了单元编写，走到今天已近百年，但课堂教学并没有随着教科书的单元编写发生较大的变化，其根本原因就是无论是编者，还是教师把“教”与“学”的着力点都指向了文本，基本的教学任务与教学内容就是从头到尾地讲解教科书中的课文。而“专题学习”语境下的“题”，必须指向学生身心发展过程中所必然经历和面临的问题，这个问题是出现在学生发展的特定阶段，是学生个体凭借自我的力量难以解决的问题，是必须借助教师这个外力来帮助他很好解决的，是需要借助他人的经验进行厘清与完善的。切记，专题学习中的“题”指向的一定是学习中的个体的人，而不是阅读材料中的文本，这点也是专题学习区别于“主题阅读”“群文阅读”“整本书阅读”的关键所在。设计“专题”的一个根本立足点就是找回被我们长期遗忘了的人，找回丢失了的师生。把“人”找回来了，就不会再觉得“第二”“第三”个问题是问题了。 王：我想到了一个案例。在人的生命成长、身心发展的过程中，都会遇到青春期叛逆的问题，会与正处更年期的父母产生强烈的情感冲突，有时甚至会升级到“敌我矛盾”，这个问题靠孩子自己及其父母是难以在祥和的气氛中得以平缓解决的。清华附中的邱晓云老师就围绕这个问题设计了《穿越时空父母情——我的父亲母亲专题》，她引领着学生去感受中国式父母爱孩子的独特性，让孩子理解中国父母的牴犊之情。在这个专题中，教师聚合了一批仁人先哲——丰子恺、汪曾祺、朱自清、史铁生等书写父爱、母爱的文章，依据学生的阅读反馈以“卯榫”结构的插接方式有序地、差异化地推送给学生。让学生们看到每一个人在长大的过程都会面临他们正在遭遇的父辈与子辈的情感冲突问题，关键是如何运用恰当的方式表达双方的爱，如何合理、平和地缓解那些已经发生的冲突和矛盾。 王：青春叛逆多出现在初中学段，我再举一个高中的例子。高中生面临的多是早恋问题，面对情窦初开的困惑，学生纠结在好奇、恐慌、拒绝、接受的情感旋涡中，这是一个孩子身心发展的正常阶段，应该得到特别的、全社会的关照。普通教师的做法往往是盯、卡、压、堵，这些做法不仅难以解决问题，还很容易把孩子推向对立面。广东深圳的吴泓老师围绕这个问题设计了《兴观群怨亲风雅——〈诗经〉专题》，陪伴学生在自我阅读中思考、理解什么是恋爱，什么是爱情，什么是婚姻，如何跟喜欢的异性相处，与婚姻相伴的责任是什么。通过这个专题的学习，一般情况下，孩子均能很平稳地渡过这段情感萌发的最紧张时期。 张：王老师说的大体不错。谈到早恋问题，我就要重点说说专题学习区别于各种“XX阅读”的第二个本质差异了。对于同一问题的处理，要因校情、师情和学情，特别是学情的不同采取不同的处理方式。“专题学习”特别强调不能强硬地采用同一专题来解决孩子的同一问题，或者是不同问题。大家一定要认识到，孩子是不同的个体，他们的问题更是非常的个性，用在A同学身上的方法，不一定适用于B同学，教师要放出眼光，敏锐地捕捉到适合这类孩子的方法，同时还要结合自身的教学风格与教学艺术来设计专题。比如，广东深圳的吴泓老师是用“《诗经》专题”解决孩子们早恋问题的，而浙江嘉兴的王凤瑜老师则以比较阅读为主线设计《谁的青春不迷茫——小说专题》，她选了美国作家塞林格的《麦田里的守望者》和余华的《在细雨中呼喊》，这两本创作于不同国度的小说，都写到了青春期孩子面对的种种心理冲突和情感矛盾，以及背叛和逆反。王凤瑜老师之所以选择小说而没有选择《诗经》，是因为她通过前测诊断所得的数据分析，发现两本小说的语言更容易让她所执教的学生走进文字所描写的情感世界，《诗经》对她的学生而言，心理抵触更大，不易把学生引进诗的语言中去，她就舍弃了《诗经》，改用小说。读过这两本小说的读者都知道，小说中两位主人公的心理变化，言语行为基本都是高中阶段学生的常见心理与行为，学生们很容易从主人公的所思、所想、所言、所行中找到自己，会下意识地把自己与这个人物去做比较。学生只有从心理上先接受发生在作品中人物身上的各类事件，才有可能去静心阅读，唯有读进去了，作品中蕴含的情感、思想、审美、文化才能在他的内心产生化学反应，也才能帮助他解决他的生命中遇到的类似问题，“题”的功能与价值也才能得到很好的体现。现在，整个社会都在与不读书的学生斗智斗勇，几乎没有人思考是学生不读书，还是不读成年人硬塞给他的书。长期以来，学生不读书这个说法遮盖了很多问题。 王：张教授说的这点很重要，我突然意识到这确实是个问题，真的不是学生不读书，而是教师没有在“书”与“学生”之间搭建起“书之情理”与“学生之情理”的融通桥梁，使得适合学生读的书，一经教师推荐阅读，学生的第一反应就是拒绝。说到这，我再举一个中国革命传统作品的专题设计思路。《红岩》是北京市高考的必考书目。众所周知，当下的学生不太喜欢此类题材的作品，为了考卷上的那几分又不得不读。不爱读，又得为考分而读，让学生自觉自愿地自主阅读是困难重重。这时候，就需要教师睿智的设计了。为此，我们可以设计一个组合专题，引领学生追踪“红岩”事件中的真实人物及命运结局：《追寻“红岩”的原型——多元视角读〈红岩〉》。在进行材料筛选时，可聚合罗广斌、杨益言的《红岩》（小说）、何建明的《忠诚与背叛——告诉你一个真实的红岩》（报告文学）、厉华的《红岩档案解密》（历史论著）、沈醉的《我这三十年》（回忆录）和徐远举的《血手染红岩——徐远举罪行实录》（回忆录），这几本书的聚合可以形成一个“卯榫”结构的阅读框架，使得原本联系不紧密的作品，在“红岩”这个主题上产生一定的内在逻辑关系，打通文学、纪实、史学等学科视角，帮助学生从立体的、多元维度来审辨那段烈士鲜血染就的历史。通过一系列读-思-写活动的设计，牵引着学生去了解这样的一个时代、这样的特定历史背景，这样的一群人为什么要抛家舍业去做这样一件于己无利，于家无益的“反叛”之事。正如张教授在一次次读书会上强调的，这段革命史是必须要让后人熟知的，如果没有许建业、陈然、江竹筠这样一批人，就没有今天的中国。如果不让我们的学生了解这段历史的真相，他们就会成为无根的一代，难免会被舆论所左右而随风摇摆。 刘：王老师，听您这么一说，我认为斯诺的《红星照耀中国》也可以依此设计。《红星照耀中国》是统编版八年级语文教科书的推荐阅读书目，是一本写得非常好的反映特定时代延安生活的报告文学，更是一本教师不知道如何导读，学生不喜欢阅读的书籍。我们可以推荐高建群的小说《最后一个匈奴》，引导学生阅读其中表现延安生活的章节，开展一个课题，分析比较小说语言和报告文学语言的差异，让学生自主去研究。可见，专题学习确实可以打破不同文体、不同主题的界限，通过聚类处理，形成有序的“卯榫”逻辑结构，有助于解决学生不爱读、不想读、不愿读的教学难题。 张：你们举的这两个例子很有说服力。总之，不要把专题的“题”仅仅投射到文本上去，一定要回归到育人的本质，投射到学生生命成长和身心发展过程中必然遭遇的人生问题。“题”不是文本的组合，但又离不开文本，教学时先别急着开讲，要先想办法把学生领进文本，进入文本营造的语言情境。语文老师现在最大的问题就是太着急、耐不住、等不起。今后要学着慢慢来、耐得住、等得起。等学生走进文本，走进去之后，学生要解决的是文本内容是什么的基本问题：文本讲了一件什么事，说了一个什么理，抒了一段什么情。解决这个问题并不难，从小学到初中，再到高中，只要认识3500常用字，学生读完一篇文本之后，即使他可能不能用自己的语言很好地表达他的理解，但他的心中是知道这篇文字写了什么的。在学生自己能解决“文本是什么”的前提下，教师要做的就是帮助学生将把文本内容转化成语文学科内容。什么是学科内容呢？ 其一，学科内容是指一般的语言规律。我以《老王》为例来说明这个问题。《老王》这篇课文的最后有一句话：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。每个老师都能抓住“愧怍”这个关键词。但“愧怍”在文中具体指什么，杨绛为什么“愧怍”却众说纷纭。就文本内容来看，文章重点写了杨绛和老王的交往过程。在他们的交往中，发生了很多事情，这些事情学生基本都能概括出来，但事情背后杨绛想表达的内容就需要借助语文的学科知识来完成了。要解读“愧怍”的具体内容，揭示杨绛“愧怍”的原因，学生就需具备从显性语言推测隐性意义/宗旨的语言规律类的知识。但这类知识在我们目前的语文教学中基本是空白。缺失了这类知识，学生就很难具备与文本、与作者对话的阅读能力，就会错失借助文本内容自我成长的机会，从课文内容转换到“成长”的素养，学生自己是难以完成的，这需要老师来帮助他完成。教师能否帮他找到一条把文本内容转换成学生个体知识的路径，就显得非常重要了。教师首先要承认学生认知方式的千差万别，立足每个孩子认知方式的差异性，与他一起找到信息接受与传递的适合路径。 其二，学科内容指的是学生个体解决真实语言问题的素养。人的素养就是能用已有的生活经验和已储备的知识及技能，恰当处理现实生活中真实的问题的智慧与能力。真实语境中的真问题，是专题学习始终在强调的关键能力。上面所举的青春期叛逆的问题、高中生的早恋问题、历史认知的问题，都是真实生活场景中的真实问题。这些问题都与学生的生命成长息息相关，如何在解决这些问题的过程中关注学生学科素养的形成。也就是说，问题一定是学生自己的问题，是学生自己在真真切切地解决这个问题，它既不是老师的问题，也不是解决老师的问题，是要解决学自能读书的问题。 刘：专题学习导向“整体育人”，强调学生自能解决现实中的真实问题。张教授，您能否对“专题”的发展做一个简单的梳理呢？ 张：“专题”是一个旧概念，最早出现在1929年《高级中学普通科国文暂行课程标准》第二节的作文练习中：“作文练习，包括读书笔记，专题研究，游览参观的记录……”指学生围绕指定的书籍，进行资料搜集并撰写研究论文的学习模式。专题教学是早就存在的一种语文教学方式，作为一种益智型的学习方式，它不仅能对已形成的研究结论进行适应环境与时代的随时更新，也能将学生自己新近的经验、建立的信念、发生的情感自然地迁移其中，从纵横两方面将学习内容及学科知识进行整理、归并、提炼与升华。纵向上，以结构的螺旋上升为指向，走“积极前行，循环上升”之路；横向上，以知识的相互联系为指向，走知识逻辑、学的逻辑、教的逻辑融通、并进之路。当下的“专题”研究只是在秉承原意的基础上，加载了符合移动互联网教学生态环境的学习特征和知识特征。 王：为什么这种比较好的语文教与学的方式没有得到持续推进呢？ 张：我做了一个简单的分析，可能存在两个原因。 第一个原因和物质条件有关。物质条件有三个：第一个是当时书籍并不易得，人手一本同名书的可能性很小，很难进行这样一种同步推进的集体教学；第二个就是印刷技术的问题，做过专题的教师都知道研读一本书，仅仅靠学生的原始记录与思考，写读书报告，写读后感，很难在短时间内提升学生的语言和思维，也很难借助书的内容触发孩子生命成长中的发展点，这就需要借助一些背景性的资料，或者是一些他人对文本的鉴赏和解读材料。由于印刷技术发展水平的限制，使得上述问题难以解决。还有一个就是材料的即时获得问题。如《我以我血荐轩辕——鲁迅杂文专题》的质疑提问课段，有学生提出了“鲁迅为什么反对徒手请愿”，在解决这个问题的过程中，他在自己的研究论文中写到“林语堂女士……”，这时候多数老师会直接圈出“女士”，改为“先生”。这个问题看似快速解决了，其实教师没有看到这个学生学科知识层面的空白，林语堂先生这个事实性知识在他认知图式中的缺失说明该生缺失的是林语堂的系列知识。如果在过去，学生寻找到有关林语堂的材料，至少要在一周或者两周之后。现在，借助网络就可以瞬间知晓林语堂一生的经历与学术贡献。学生查完之后立刻就能意识到我需要去补这类知识的空白。他会自觉地找老师求助：“老师，我需要再读些什么书呢？”我说你至少要读一下林语堂的传记，有很多本，你选一个10万字左右小薄本就可以。读完林语堂的传记之后，你再读一下林语堂写的《苏东坡传》，林语堂是把他的精神，他的人生思考和追求都寄托在了苏东坡这个人物上，他不仅是在给苏东坡做传，也是在给他自己写传。读完之后我又让他选一本林语堂的散文集去读，并且让他精读了其中的十几篇。最后给他布置了一个学习任务，让他写一个林语堂小传，这样就帮学生打开了他的视野和思维。通过这样一个补偿性小专题的楔入，他发现林语堂在许多方面都对社会、对国家、对民族做出了巨大贡献：一是文学方面，二是建筑方面，三是科技方面，四是中西文化交流方面。你可以明显地看到，这个学生开始为他自己读书了，开始为自己学习了。由于受到这些客观条件的限制，1929年的专题研读没有持续发展下来。这大略是第一方面的原因。 第二个原因与相关基础性研究的缺失有关。第二次出现“专题”这个概念是2003年《普通高中语文课程标准（实验稿）》。“专题”在2003年版课标中出现了37次。虽然再次出现，但鉴于前期基础性研究的空无，再加上一个“模块”概念，那么单篇、单元、模块、专题之间在语文这门学科中的内在逻辑及上下位概念的关系，在2003年版课标的表述中基本是逻辑模糊、语焉不详、悬而不解的。虽然，个别研究者提出了一些重构课程内容的概念化思考，但没有教学实施层面上的课堂实践，专题长什么样，模块长什么样，模块与专题，哪一个是上位概念，哪一个是下位概念迄今为止也没有做出很好的诠释，这就使得这些概念经过了15年的课程改革之后，仍然是概念。也就是从那时候开始，我们的团队开始转向了高中课程内容和课程结构的重构，借助模块和专题这两个概念对如何重构进行了基于课堂教学实践的行动研究。 经过十几年的探索，我们建构了一个课程结构的理论框架，相关内容都可以在新课标中看到。“专题”一词在新课标中出现了88次，这是专题发展的第三个阶段。它也不成熟，但至少它开始生长了，它已进入婴幼期，从无走向了有，下一步就是对它的修正、完善、优化和提升。与2003年版课标相比，新课标对“专题”有了一些较好的表达，主要原因就是研发出了一套支撑案例——“语文专题学习设计指导丛书”（2017年）。这套丛书用案例的形式例说了什么是专题，什么是专题学习，专题学习的本质特点，专题学习的课堂教学。关于专题学习，我再强调一点：教师一定要打破心中的“贪”念，专题学习不是面面俱到的全景式教学，专题学习讲究的是真实学习中的典型性：“专题”的典型性、过程的典型性、结果的典型性。 王：张教授谈到“专题”的典型性，我想结合教《记念刘和珍君》时的一个尝试聊聊这个问题。学到这篇课文的时候，学生们普遍反映此文太难，它难在两点：一是对鲁迅的隔膜和拒绝；二是对三一八惨案中所涉人物的陌生与无知。所以，在教这篇文章的时候，我引入了三类典型材料，一类是鲁迅自己的六篇文章，一类是其他有名的文人写的文章，三是中国近代史的材料。我设计了一个要借助比较阅读才能解决的问题：鲁迅看问题的视角和同时代其他文人的视角有何异同。在学习过程中，当学生读完了《记念刘和珍君》，又读完了周作人、朱自清、林语堂、石评梅等人写的有关刘和珍的文章之后，有学生直观认为鲁迅是个疯子，就像一条疯狗。这时候我就将另两类材料推荐给学生研读，第一类材料是在1926年3月18日到4月18日这一个月的时间内，鲁迅先后发表的六篇有关三一八惨案的文章。在这一个月的时间里，全国几乎所有的文人都参与了对“三一八惨案”的反思和控诉，发表出来200多篇文章被结集成书；第二类材料是蒋廷黼的《中国近代史》。当学生读完后两类材料之后，他们的心被震撼了，眼中有泪了，思想亮起来了。学生震撼于鲁迅的思考要远远高于同时代其他人的思考，鲁迅是站在国家兴衰、民族存亡的高度进行思考的。在反思时，有学生写下了这样的句子：“在你青春的时候不遇见鲁迅是你人生的最大遗憾。” 张：王老师的这个例子非常适合说明什么是材料的典型、过程的典型和结果的典型。他用一些典型材料解决了语文教学中的一个典型问题：学生对鲁迅的定位问题。典型性是专题学习设问、选材、实施、结果的关键所在，教学中必须充分注意到材料和问题是否典型。 刘：关于学习结果呈现的典型性，我看到您主编的那套“语文专题学习设计指导丛书”，为什么最后写的都是小论文，是必须写小论文吗？ 张：我在“语文专题学习设计指导丛书”的导言中已经阐释得非常清楚了，可以写小论文，也可以写研究报告、实验报告，写诗歌、散文、小说，等等。呈现什么样的结果是根据学生在学习过程当中所呈现出来的不同路径而定的，除个别的特殊情况外，绝大多数情况下是学生自己的选择，学生创作中的典型性，反映的是每个孩子对个性化问题，进行个性化思考的表达。所以，最终选择哪类体裁是由学生自己决定的，不是由教师布置、确定的。 刘：也就是说，孩子即便写的都是小论文，但是立论和行文的角度也可能是不一样的，他是为了解决自己的个性化问题。除非特定的学习任务，学习结果的呈现方式不做统一的规范。不管他最后呈现的是什么，一定是他学习过程的个性化思考。 二、核心素养，导向整体育人的学科特殊贡献 刘：新课标中的另一个关键词是“学科核心素养”。语文“学科核心素养”主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，这四个方面既各自独立，又相互依存，既各有所侧重，又相互融通。教学中应如何落实呢？ 王：2003年版课标提出“三维”目标，新课标提出了四个方面的“核心素养”，过去的“三维”目标与今天的“四个”核心素养之间的承传关系与区别是什么？ 张：“核心素养”这个概念不是我们研究的原创概念，而是一个舶来品，是在整合许多国家和国际组织对此问题的表述与阐释的基础上的中国化表达。国际社会多用关键能力来描述21世纪的公民应必备的应对未来生活所需要的基本生存能力。我们之所以用“核心素养”来表述，首先是它比较符合汉语表达的规范性，是一种本土化的转换；其次是从语感上，从接受性上，它的语音组合多是开口音，这样的语音组合更适合在宣传与推广的过程中产生语音悦耳感，便于被大家接受和认可。 学科核心素养是学科育人价值的集中体现，各学科基于学科本质凝练的本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，是对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的综合表达，是从对于学科内容的表达转向了对于人的成长与培养的表达，这点从三维目标和核心素养各自隐含的表述主语是可以体会到的。《普通高中课程方案（2017年版）》和14个学科《普通高中课程标准（2017年版）》的修订，要解决的是“培养什么样的人”“为谁培养人”“怎样培养人”等问题，关键能力、必备品格和正确价值观念，涵括的是一个人将来无论是在社会上与人相处，还是在工作中处理问题，都应以一个独立的、个体的人存在，而不是一个被工厂化、模式化、规范化的产品，不是一个被模糊了的人。 前些年，教育其实走了一段弯路，大家在追求国际化的进程中，冷落自己民族的、本土化的文化。新课标是在努力回归与拨正，是在通过核心素养回答上述几个问题，是让每个孩子知道我是谁，我从哪里来，我要到哪里去。 “我是谁”是定位问题。“我”出生在这个国家，出生在这个家庭，身属这个民族，我该为这个国度、这个民族、这个家庭做些什么？“我从哪里来”是历史溯源的问题。新课标突显了中国传统文化，强调了中国革命传统作品，增加了文化论著的研究，对于汉字、汉语、汉文化的特别强调就是在引导学生追溯“我”从哪里来。“我要到哪里去”是对未来的期许，是国家、民族在未来发展中，对所需人才的科学描述。课标中的跨文化研究、思辨性阅读都是为解决我到哪里去的问题，为孩子的未来生活做必要的准备。 刘：在教学落实的过程中，老师需要区分“素质”和“素养”两个词。素质是遗传和教育在一个人身上聚合后产生的化学反应。遗传包括一个人的基因、原生家庭、生活环境、周边文化等。基因是天赋，是先天的，原生家庭、生活环境是承传祖辈的，周边文化是历史地域形成的，这些都是学生个体无法改变的。教育是后天借助教师的智慧干预、社会参与、人格影响导引学生按着既定的方向健康发展。素养的培养和形成必须以个人先天的遗传为前提。由于天赋的差异、认知特点的差异，学生成长过程中表现出来的的个性偏好也不一样。教育不是要磨损学生的差异，更不是把每个孩子都培养成“家”，而是要为他们找到适合的发展之路，这是素养要做的事情。简单地说，素养是在先天遗传的基础上做他应该做的事，这是我对这两个词的一个简单理解。 张：刘老师的理解没有问题。有关语文学科核心素养——“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，我想先梳理一下整体的内在逻辑结构。如图所示，核心素养的这四个方面是一个层级递进的过程，是一个逐渐由外向内，由显性到隐性，再到内化的逻辑关系。“语言建构与应用”和“思维发展与提升”既是教与学的起点，又是学生个体发展的终点；“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”既是教与学的终点，又是学生运用其内化后的隐性知识认知世界，表达思考的起点。从图中还可以看出，“语言建构与运用”是显性的，“思维发展与提升”是隐性的，“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”，这两个是需要内化的，内化为学生生命中的精神基因和文化基因，最终帮助学生形成正确的世界观、价值观、人生观，掌握正确理解和处理所遇生活问题的策略并内化为自我认知、独立思考、个性表达的能力，这是语文学科对于一个人成长的特殊价值，也是语文学科独特之责、独当之任。语文学习的终极目标就是要形成一套能够用学生自己的语言，表达自己的思考，书写自己的情感，发表自己的观点的言语体系和思维品质。
“语言建构与运用”有两层意义：一层是建构话语体系，这是学习的起始点，学生要通过借鉴、模仿、积累优秀作品中的构思和语言，看他人是如何用这样的语言材料来表达自己的思考，建构出一套被社会认知和接受的语言体系，这个层面的建构是对他人的借鉴和模仿。一层是自我建构，终极走向是要建构出学生表达自我的言语体系：观察世界、认知现象、独立思考、个性表达。比如，现在我说话的这种言语体系和你们的绝对不同，你们说话的言语体系也肯定与我的不一样。语文就是要帮学生建立一种具有中国文化特点和汉语表达规范的言语体系。这种文化的特点和文化特质是在为学生铸魂，是打着他的生命印迹、独立思考的言语体系。真实的言语实践、规范的汉语表达、自我的思维特质，这三点联通后，学生再用个性化的言语表达出来，才是真正的语言建构与运用。简而言之，语言建构与运用需遵循借鉴他人、建构自我、言语运用这样一条规律。 王：张教授，经您这么一解释，我理解了什么是“语言建构与运用”，你再解释一下“思维发展与提升”吧。 张：“思维发展与提升”应该指一般性思维、学科思维和个人思维。一般性思维包括的范围比较广，是所有学科都会涉及并培养的思维，比如说分析、综合、归纳、演绎、联想、想象、逻辑、批判、思辨、直觉思维等等，这些是每个学科都会用到的一般性思维。学科性思维是指一门学科独有的，是区别于其它学科本质的特有思维形式。一般性思维和学科思维是相辅相成的，不是非此即彼的二元对立关系。语文的学科思维是言语思维。这个概念是1920年前后由苏联心理学家维果茨基提出来的。他在《思维与言语》一书中很清晰地论述了言语思维是什么。在此，我要强调的是，言语思维不是言语加思维，如果把言语和思维比喻成两个圆，言语思维就是两个圆相交的部分。20世纪的研究已经发现，言语和思维的发生不是同源的，发展也不是同步的。言语有言语的源头，思维有思维的源头，且各自有其独特的发展速度，两者大概在儿童2到3岁之后出现第一次交叉，言语思维在这个时候初步出现。如果想让它走向成熟，就要不断地用母语材料对他进行影响，进行优化、调整、顺应和同化，通过这样的过程使之不断走向成熟，并表现出比较优良的思维品质。到了1975年，美国的福特提出了“思维语言”的概念，再一次提醒研究者注意它的存在，并回答了两种自然语言之间相互转译的可能性。语文学科重点关注的不应是一般性思维的发展，而应是言语思维的发展，就是教给学生用什么样的语言来表达其思维结果。就这个问题维果茨基专门用一章来解读“思想是怎样运动到词的”。 他提出了三个命题：一个命题是思想的无限性和语言的有限性之间的矛盾，也就是说任何人的思想都是无限的，但能表达思想的语言是有限的。不是所有的思想都能运动到词，从思想运动到词的轨迹是：当一个人接触到外界的一个物体并对其产生较强的心理反应，这个心理反应就会在“言语思维”内部产生思想；思想产生后，就要寻找与其相匹配的语义，找到匹配的语义后，接着就要寻找与语义相匹配的语词——唯有把匹配的语义、语词都找到了，才能精准地将思想从大脑中提取出来。思想在运动到词的过程当中有许多思想有可能会半途流失或死掉，其主要原因就是没有寻找到合适的语词来表达。我们经常说的词不达意，就是没有寻找到与思想相匹配的语义和语词，这个命题解决的是从思想到词的运动轨迹。 另一个命题是如果用语法规则来解读一个人的作品或思想，那么所有的解读都可能出现错误。维果茨基在“思想与词”这一章节中采用例证法反复论述了不能用一套语法规则去解释一个人的作品和思想。一般情况下，一个词汇、一句话的语法功能是固定的，而使用者的思想是动态的，任何一个人在选用词汇表达思想的时候，表达出来的一定是个人个性、独特的思想。例如，“啊”是一个感叹词，在不同的语境中，由不同的人使用，会因语气不同而承载的语义不同，它所传递的语义只有参与语境的人能够理解，一旦仅从感叹词的语法功能来理解，大家对“啊”的语义理解很可能会产生误解。 第三个命题是逻辑主语的问题。在阅读的时候，读者要从作者借助词汇表达思想时所使用的语法规则，推断出作者表达这个思想时，选用语义、确定词汇之后的逻辑主语是什么？也就是他的心理主语是什么？心理主语就是作者想要表达的关键内容。 刘：我最近读了张教授的两篇文章：《言语思维——语文课程的核心价值》《语文课程核心价值的审辩》。在这两篇文章里，张教授都举了这样一个例子：鲁迅的小说《祝福》中被婆婆逼着改嫁的祥林嫂再次回到鲁镇之后，“大家仍然叫她祥林嫂”。您再以此句为例解释一下什么是心理主语吧！ 张：我们来看这句话当中的五个词汇：大家、仍然、叫、她、祥林嫂。“大家”主语，“叫”谓语，“她”“祥林嫂”宾语，这四个词的语义与词性都是固定的，是难以引申出衍生义的，只有“仍然”这个词可以。因此，“仍然”就是鲁迅写这句话时运用言语思维找到的逻辑主语。鲁迅用“仍然”一词表达了多层意思：祥林嫂回来了，“鲁镇的人”继续叫着她祥林嫂，一切都没有变化，恰恰是在这没有变化的称呼中，隐藏着鲁镇的人们对于祥林嫂的态度及情感，他们不愿，也不想承认祥林嫂再嫁的贺老六，他们宁愿她仍是先前的那个祥林嫂。按照《祝福》中的民俗逻辑，祥林嫂再次回来，大家应该叫她“老六嫂”，“老六嫂”是鲁镇人的心理主语，而鲁迅偏偏不让“大家叫她老六嫂”，就让大家叫她祥林嫂。鲁迅处理祥林嫂重回鲁镇的思维过程及心理反应，在“仍然”这个词上得到了充分的体现与反应，“仍然”表达的就是鲁迅当时的“言语思维”。所以，语文学科的“思维发展与提升”应更多落在一个人成长过程中言语思维的发展，而不是一般性思维的发展。一般性思维的发展应以言语思维的成熟与优化为基础。 刘：鲁迅先生作为伟大的文学家和思想家，之所以被誉为“民族魂”，成为中国现代文学史的一面旗帜，他不是决胜于华丽的语言，而是决胜于思想的高度。鲁迅看问题的角度和深度是与众不同的，他是站在国家兴哀、民族危亡、国民性的视角表达其独特思考的。学生在进行鲁迅小说专题学习的时候，通过专题阅读很容易就发现这点。这时，学生已开始走向“审美鉴赏和创造”和“文化传承和理解”。为什么只有鲁迅“才从字缝里看出字来，满本都写着两个字是‘吃人’！”，主要是他对中华文化里糟粕的部分有自己清晰的认识和独到的思考，达到了理论化的高度。我们在讲《祝福》的时候，经常会用到一个概念化的表述——封建礼教杀死了祥林嫂。我在进行鲁迅小说专题教学的时候，就有学生提出这样一个问题：“为什么封建礼教只杀死了祥林嫂？”这表明学生已经初步具备了审美创造的意识。祥林嫂是《祝福》一文的审美对象，学生不接受这个概念化的标签，他问出了自己的问题。要解决这个问题，他就必须要走向中国文化的深层意蕴。学生经过一番研读后发现，整个鲁镇的人唯有祥林嫂一个人虔诚地信奉礼教，其余所有的人基本不信礼教，他们只是将礼教用作约束和规范他人的工具，应需而用。还有学生从祥林嫂、子君、单四嫂子、爱姑等女性主人公悲惨的群体形象上发现了历史进程中中国女性的命运：无论她出身如何、学识高低、身在何处，等待她的只有一个结局——被消亡、被毁灭，她们只有这样的一条路可走。至此，学生对祥林嫂之辈所处时代的文化有了一个初步思考。可以看到，“审美鉴赏与创造”到“文化传承与理解”是学生自我内化的一个过程，最后走向的是学生对问题的思考和再认识。 王：我再举一个“孔乙己”的例子。长期以来，“孔乙己”就是封建科举制度受害者的代名词。其实，鲁迅在孔乙己身上还寄托了对人性及自身能动性的思考。如何导引学生走向并接近这个“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”的价值思考呢？在此，只需要设计一个真问题就能解决。如“在你的身边，有没有孔乙己这样的人？大学没考上，找了一份工作还不好好干，之后又找了一个工作，竟偷了人家的东西给卖了，有了钱就去酒馆，整天穿得脏了吧唧的，浑身散发着酒气混合着的人体臭味……你将如何与这个人相处呢？”这就是给学生一个真实的情境，让学生自己独立思考。如果这样的人就在我们身边，我们该如何与他相处，又如何评价此人的行为呢？此时，读者就难以用道德绑架、道德批判去审视生活在孔乙己身边的这群“看客”了，因为已经打破了学生固有的审美体验，他也成为了看客中的一员，此时他才会真正地进入情境，去进行真实反思，就能得出自己的研究结论：自弃者人必弃之，自辱者人必辱之。当然，在这里面还有鲁迅对国民性的深度思考，这种深度思考就是在鲁迅多篇文章中都在剖析的“看客”文化。学生如果走进了这种深思阶段，就自然会思考“我”该是一个什么样的存在，这就涉及到语文学科核心素养的内涵的三个要素：关键能力，必备品格、价值观念。 刘：的确，在教学实践中，我们要牢记“必备品格、关键能力和正确价值观念”这三个要素。作为一线老师，我们应该做的是以学生的先天遗传和已有经验为基础，通过我们的努力，通过同伴的影响，通过教学的干预，让学生在后天教育中得以健康发展，引导学生想清楚他现在能做什么，他该做什么，他未来要做什么。比如，刚才举的祥林嫂、孔乙己的例子，首先要引导学生走进文本，对鲁迅先生的言语表达有一定的认知后再去思考，鲁迅先生为什么这么写、这样想？再进一步，通过借鉴鲁迅先生的这种思维，构建学生自己的思维方式。语文学习的终极目的就是在借鉴他人的基础之上，用自己的语言表达自己的思维，呈现自我思考。 王：刚才的探讨，推翻了我之前的好多认知，以前也了解一些关于专题教学、核心素养的知识，但都不如今天了解得深入和透彻。专题学习中的“题”是学生在生命成长当中真实发生的问题，这就意味着教师在教学中明确了学生所遇到的问题后，要选择一些适合学生阅读的文本，引导学生进入到文本当中，透过外显的文字，了解作品当中所蕴含的思维、情感、逻辑等，最终，引导学生把这些内化为自身的素养，固化成内在的素质，并在今后的生活中知道如何解决类似的问题。 张：教育的终极目的就是培养人，数学也培养人，历史也培养人，语文培养人就是要用语文的方式去解决学生生命成长当中出现的问题。每一个学科都能解决学生遇到的真实问题，但是语文学科在解决同样问题的时候，它用的是语文的方式，语文解决的方式就是读作品、学思考、能表达，这是核心。比如，上面所举的叛逆的问题、早恋的问题，在生物学科中，会从生理发展的角度作出回答；在心理学科中，会从心理机能、情绪管理的角度去解决。可是语文就得用语文的方法，用文学的方法，因为所有学生成长中遭遇的问题，我们的祖辈、先哲们都曾遭遇过，把他们解决这些问题的作品选择出来，让学生自己研读，在研读中结合自己的生命体验，再重新思考这类问题，形成正确处理问题的策略与态度。读-思-写的根本目的就是解决他的惶恐，他的焦虑，让学生知道这些都是一个人成长过程中难以规避的问题。新课标凝练的语文学科核心素养就是对语文学科整体育人价值的特殊贡献。 |
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