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导致了后结构主义的产生。一些结构主义者开始对已有的理论表示不满，“他们放弃了原先追求的科学目标，走向了更具批判性，同时也更具游戏色彩的后结构主义。”（注：杨大春：《解构的综迹》，《外国哲学》1999年第6期。） 后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个结果。正如谢尔丹(R.Selden)所说：“结构主义自认为是英语，它力图主宰人造符号的世界，而后结构主义则反英雄地嘲讽如此努力。但是，这种嘲讽并不意味着后结构主义的超然、客观，因为后结构主义对结构主义的嘲讽差不多是自嘲：后结构主义者是突然发现他们的方式错了的那些结构主义者。”（注：Selden,R.(1986).A Reader's Guide to Contemporary Literary Theory.The University Press of Kentucky,P72.） 总之，尽管我们可以说结构主义生育了后结构主义，但十分明显的是，后结构主义力图贬抑结构主义的科学抱负的重要性，它突破了结构主义的科学的“结构”观念，它的主要特征可概括为： 第一，后结构主义主要针对“文本的世界”，它与某种阅读方式联系在一起。后结构主义不拟建构，而重解构。解构针对的是文本，文本向阅读开放，它不是固定的、封闭的，而是全面的、开放的，“阅读可以从多个角度入手，可以读出多重含义。”（注：Derrida,J.(1976).Dissemination.The University of Chicago Press,P.xv.） 第二，后结构主义是对传统的二元论和“非此即彼”逻辑的超越。后结构主义并不认为存在着静态的两极对立，相反，它主张存在的是两极间的运动。所以，福柯(M.Foucault)坚持“分析对立的不同类型、不同层次和不同功能，总之，要看到对立本身是分化的。”（注：Foucault,M.(1972).The Archaeology of Knowledge.Pantheon Books,P153.） 第三，后结构主义坚持反对总体性，认为总体性是一种会导致事物停滞、思想僵化的形而上学原则。消解了总体性，有助于差异的撒播，有助于防止社会秩序和思想文化的僵化。 第四，后结构主义强调文本间性和学科界限的消失。就本质而言，后结构主义是一种“文本理论”，正因为此，它针对的对象间没有什么实质的不同，它针对的只是文本。福柯在《知识考古学》中消解传统的“单位”观念，而代之以话语单位，更从理论上说明了学科界线的消失。根据福柯的理解，以最基本的层面来说，话语“是一种推理性实践，这种推理性实践自身形成了它所表述的客体”，“它由说或写出的词组成，这些词依据由话语确定的特定规则和使用存在成为可能的特定条件进行分类”。（注：Pinst,W.et al.(1996)Understanding Curriculum:An Introduction tothe Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses.New York:Peter Lane Publishing Inc.,P462.） 四、后结构主义教育观 主体观 福柯(M.Foucault)在《为什么研究权力：主体问题》中写道：“我的目标一直是创造一种不同模式的历史，在我们文化中，人藉之被构成为主体。”（注：Drefus & Rabinow.(1983).Michel Foucault:Beyond Structuralismand Hermeneutics.The University of Chicago Press,P208.）可见，人是文化的产物，人是被构造的。这里的主体概念显然与通常认为的不一样。从来都把主体看作是一种统治的、支持的力量，在福柯看来，这样的主体不存在，因为主体通过支配的实践而构成，它是规则、风格和文化的产物。（注：Drefus & Rabinow.(1983).Michel Foucault:Beyond Structuralismand Hermeneutics.The University of Chicago Press,P208.）所以，主体是一个主动的、历史的术语，是一个内在化过程。 在教育领域，教育主体是不断发展变化的，是在教育实践过程中不断确证自己的主体地位的。从完整性来看，是否能从知识、权力、伦理等方面确证主体地位，则或者成为“完整主体”，或者成为“局部主体”；从过程性来看，已经确证的是“现实主体”，正在确证的是“待证主体”；从统一性来看，教育主体是个体主体与群体主体的统一。由于教育实践是不断更新、发展的，因而教育主体的地位要不断确证，教育主体也就不断变化。 这就要求，一方面，教育主体应有较强的反思意识和反思能力，通过不断反思，对自身主体性的发挥保持清醒认识；另一方面，坚持理解宽容平等对话的主体间性的行为，比如说平等对话，不平等对话意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终两种主体性都会丧失合理性。比如说换位思考，特定主体越能站在其他主体的立场上看问题，就越可能理解别人，越可能容忍差错，越可能肯定并鼓励合理的“创读”。再比如说消解“中心”，消解“教师中心”抑或“学生中心”，以便全体学生（包括处于边缘的学生）共同发展、教师和学生共同发展。（注：参见熊川武：《后现代主义观照的教育主体现代化》，《华东师范大学学报：教育科学版》1998第4期。） 知识观 自笛卡尔以来，传统的知识观认为：科学知识是惟一真正的知识，其他非科学的信念和意见都不是知识，个人主体按照理性确立知识的基础，并在这个基础上建立科学大厦。 利奥塔(Jean-Francois Lyotard)却从一个全新的视角提出，知识并不限于科学，甚至不限于认识。认识是全部指示或描写物体的陈述，不包括其他陈述，属于认识的陈述可以用真或假判断。科学则是认识的子集。而知识不仅指全部指示性陈述，它还包括做事能力、处事能力、倾听能力等意义。“因此，这里涉及的是一种能力，它超出了确定并实施唯一的真理标准这个范围。扩展到了其它的标准，如效率标准（技术资格）、正义和／或幸福标准（伦理智慧）、音美和色美标准（听觉和视觉），等等。”（注：〔法〕让一弗朗索瓦?利奥塔著，车槿山译：《后现代状态》，生活?读书?新知三联书店1997年版，第41页。）根据利奥塔的理解，“所谓知识就是那个能让人说出‘好的’指示性陈述的东西，但它也能让人说出‘好的’规定性陈述、‘好的’评价性陈述……它不是关于某一类陈述（例如认知性陈述）的能力，它不排除其它的陈述。相反，它对话语的许多目的而言都具有‘好的’性能：认识、决定、评价、改变……由此出现了它的一个主要特点：它与各种能力扩展而成的‘建构’相吻合，它是在一个由各处中能力构成的主体中体现的唯一的形式。”（注：〔法〕让一弗朗索瓦?利奥塔著，车槿山译：《后现代状态》，生活?读书?新知三联书店1997年版，第41页。） “知识就是力量”曾是一个响彻世界的口号，在这一命题中，知识和力量（权力）的关系不是固有的，即权力外在于知识，权力和知识间不存在相容性，科学知识是普遍有效的，具有至高无上的地位，是真理，其他一切都是非科学。作为后结构主义的积极倡导者，福柯首先挑战这种传统看法，他指出：“我们应当承认，权力产生知识。这不单是因为知识为权力服务而鼓励它，或是由于知识有用而应用它。权力和知识正好是互相蕴含的，如果没有相关联的知识领域的建立，就没有权力关系，而任何知识都同时预设和构成了权力关系。”（注：Foucault,M(1975).Discipline and Punish.New York:Vintage Books,P27.）实际上，任何知识的形成都离不开一个交流、记录、积累、转移的系统，这个系统本身就是一种权力形式。而任何权力的运作都离不开对一种知识的提取、占有、分配和存贮。在这个意义上来说，不存在认识与社会、科学与政权互相分离的各自孤立的形式，而只有权力／知识的基本形式。 一句话，知识与权力是一种共生的关系，没有权力便没有知识，没有知识也就没有权力。这也就规定了知识分子、教育工作者任务的改变。我们不仅需要去唤醒，更需要去发现、揭露。在学校，教育工作者应善于倾听，听到儿童的抗议，注意到他们的问题。课堂上，要强调权力分散，通过各种形式与学生分享权力，敢于质询权威，把学生的阻抗作为一种必须看得见的知识形式来分析。传递这种阻抗的“知识”，可以看成是对教师和其他教育工作者的召唤，要求他们把学生的愿望、经验和经历作为教学中不可分割的一部分。 课程观 关于课程，麦卡琴(G.McCutcheon)是这样界定的：“课程，我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程计划所学到的东西，以及由于没有被涵盖于课程计划之中学生没有机会学习的东西，这些没有机会学习到的东西，用艾斯纳(Eisner)的话说就是‘虚无课程’。”（注：Mc Cutcheon,G.(Winter 1982).What in the World is CurriculumTheory.Theory Into Practice,XXI.）车里霍尔姆斯进一步丰富了麦卡琴的看法，他认为“学生有机会学习的东西”是指那些合法化了的、被许可了的公开的交流和行动，“学生没有机会学习的东西”是指那些被禁止学习的东西。把课程定义为学生有机会学习的东西有这样一些优点：（注：Cherryholmes,Cleo H.(1988).Power and Criticism:PoststructuralInvestigations in Education.New York & London:Teachers College Press,PP40-47,P133.）其一，它承认将课程视为计划和评估的方针，包括预计好的学习结果；其二，它包括了学生从学校结构和组织中学习的东西，学校管理不仅仅是管理，它也是教导体系的一部分；其三，它包括学生从他们同辈中学习的东西；其四，它包括了这样的事实，即学生从被排除的课程内容之外的东西中学习，也从不属于话语的东西中学习；其五，它避免了在定义课程之前区别课程与教学的弊端；其六，它避免了使课程依靠于学校管理者和教师的组织需要。 课程是学生有机会学习的东西，学生有机会学习的东西依赖于他没有机会学习的东西。这里是权力在分配着“有机会”和“无机会”。课程与教育管理、教育密切相关，这些活动既提供了学习机会也提供了学习的限制。所以，课程不是一个孤立的领域，它是更广大的社会的一部分，是一项社会工程。尽管人们期望课程告诉教育者做什么，但事实上课程内容所反映的是拥有权力者的当 |
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