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一、“教学模式”界定
对教学模式的概念一般作如下理解：“教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”“结构框架”，意在凸现教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部关系的功能；“活动程序”，意在突出教学模式的有序性和可行性。
可见：教学模式在教学理念和教学实践之间起着承上启下的作用，是理论与实践的中介。其关系如下图所示：
理念
教学模式上联教育理念，是实施教学的一般理念，是教学思想与教学规律的反映，它指出教学的目标，规范了师生双边活动，实施教学的程序，应遵循的原则及运用时的注意事项，因而，它是师生教学活动的指南。教学模式下联教学实践，它将教学程序、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，把抽象的理论转化为具体的操作程序，它可以使教师明确教学先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做，它的处方性和可操作性特点，使教师可以根据教学的实际需要进行选择和运用。
二、“教学理念”的变化
教学理念是人们对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。
20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。
教学艺术就是教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、心理活动、图象组织、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学活动。常见的教学艺术有：教学幽默、教学机智、教师的语言艺术、教师的板书艺术、教师的仪容仪表艺术、教师的批评表扬艺术，等
随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，“教学也是科学”，即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
“有效教学（effective teaching）理念”就是在这一背景下提出来的。
有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。
1.关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
2.关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
3.关注可测性和量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。
4.需要教师具备一种反思的意识。每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”
5.有效教学也是一套策略。要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。
例：九年级（上）第12课
重点用以上的两种理念进行评点，指出：现在我们的教学较多地处于“教学是艺术”的层面，很少自觉地进化到“教学还是科学”的层面。
三、“教学模式”的演进
1.教学模式历史发展概述
（1）古代：中外的典型代表
孔子认为，学习过程主要是由“学”“思”“习”“行”四个环节构成的；
古希腊苏格拉底的“问答式”教学模式，自称“产婆术”。
（2）近代：
①以教师为核心的阶段：
捷克教育家夸美纽斯（1592-1670）以认识论原理为指导，把教学的一般进程或结构概括为：观察—记忆—理解—练习。夸美纽斯重点探讨了教师教学的规则与技巧，像建立秩序，讲求方法；激发兴趣，学有所乐；直观形象，保持注意；启发思维，因材施教；顺性量力，循序渐进；耐心指导，慎用惩罚等，并由此形成了以“教”为中心的西方教学论传统。
18 世纪末，德国教育家赫尔巴特第一次把心理学原理运用于对教学过程的分析。他以统觉论为基础提出了历史上著名的四段论教学模式：明了（给学生明确地讲授新知识）、联想（新知识要和旧知识联系起来）、系统（作概括和结论）、方法（把所学知识用于实际）四阶段论，使杂乱无章、混淆不清的教学过程逐步走上了有章可循的轨道。
赫尔巴特及其学派建立起以掌握书本知识为主旨的被称为传统教学论的完整理论体系，提高了教学论的理论水平。并曾统治欧美教育界达半个世纪之久，甚至影响到东方的中国和日本。在赫尔巴特教学理论的发展中，也存在着许多弊端，如只重教，轻视学，虽然也提出重视学生的兴趣等，但其重点放在教师的教上；其教学形式阶段论，后来被奉为金科玉律而不分条件地加以运用，结果导致了形式主义和教条主义的泛滥。
②向以学生为核心的转变
进入20
杜威的教学模式弥补了赫尔巴特模式的不足，强调从儿童的兴趣出发，培养学生的主动性和创造性。不过杜威较为重视学生的“能动地活动”，重视在教学中激发学生的兴趣与需要，无疑是有其合理的教学要素，这为后来的“发现学习”和“问题教学”作出了先导。杜威在批判传统教学论体系基础上所建立的现代教学论体系，尽管有些观点走向极端和绝对化，但是对人们反思传统教学理论的弊端，起了“积极的醒世”作用，并为教学理论的发展和繁荣提供了深刻的启示。
③20世纪50年代以来的发展趋势
本世纪50
50 年代以后，出现了教学模式“百家争鸣、百花齐放”的繁荣景象。据乔以斯和韦尔1980 年总结统计，共出现了23 个教学模式。
教学模式的发展具有以下四个趋势：
⑴重能力趋势
以赫尔巴特理论为代表的传统教学论在强调系统、严格地传授知识的同时，并不否定发展能力的意义；不过它把发展能力置于次要的、从属的、“兼顾”的地位。赫尔巴特在否定以洛克为代表的“形式训练”论时，走向了另一个极端。
现代教育家们不再在知识与能力两方面各执一端，相互否定。人们普遍认为传授知识与发展能力是教学的双重任务。但是传授知识与发展能力谁是教学的首要任务？对此，有的人在肯定能力意义的同时宣称传授知识是教学的首要任务；有的人认为二者并重；有的人则强调发展能力是教学的首要任务和基本任务。这三种人大体可称为“保守派”、“温和派”、“激进派”。
各派在以下两个问题的意见上是一致的：第一，教学中既要传授知识，又要培养能力，尤其是自学能力；第二，知识、能力有密切联系，能力是学习知识的条件。基于这两点，现代教育家在研究和表达教学模式时无不把发展学生的能力放在重要位置。
随着知识增长速度的加快、终身教育的普及和社会竞争化程度和个人社会生活复杂化程度的提高，学生的一般能力、创造能力、社会交往能力等必将越来越受到人们的重视。人们在设计或归纳教学模式时，必将越来越重视能力。
⑵重学生趋势
可以说，任何一种有价值的教学模式都在某种程度上建立在对学生学习过程的认识上。不过重视对学生学习过程的研究，并不等于承认学生在教学中的主体地位。例如，赫尔巴特研究学生的学习，是为研究如何发挥教师权威作用服务的。
在教育史上，19 世纪末至20 世纪40 年代的美国、20 世纪20 至30 年代的前苏联、文革期间的中国，都犯有轻视教师主导作用、轻视系统严格的知识教学的错误。人们在认识到这一错误后，自然又在不同程度上向传统教育回归。在仓促的“回归”中，难免再犯轻视学生主体作用和能动作用的错误，这就需要纠正“过正”的“矫枉”。于是，重视学生的主体地位成了当代教学模式的共同特征，一些教学模式甚至直接把承认学生的主体地位和能动作用作为建立和推广自己的理论体系的前提。
除了教学基本规律决定了学生的主体地位外，推行终身教育和建立“人一机”学习机制等，都要求教育者进一步发挥学生的主体作用。可以预见，人们将由目前的普遍赞成、实行“带领”学生学逐渐转变为普遍赞成、实行“引导”学生学。
⑶心理学化趋势
随着心理学的发展，教学模式的心理学色彩越来越浓厚。古代的孔子模式、苏格拉底模式基本上不带心理学色彩；近代的赫尔巴特、乌申斯基等人则把教学理论与对学习心理的认识结合起来论述自己的教学模式；而现代的布鲁纳模式、巴特勒模式等，在某种程度上则是现代心理学的产物；具有开拓意义的算法教学模式、暗示教学模式等，如果离开了心理学的研究成果，不仅会失去价值，甚至不能成立。
现代心理学取得了可观的成就。现代心理学在认识的发生发展方面、在能力结构及其发展方面、在疲劳研究方面、在记忆原理方面、在心理语言方面、在暗示及潜能研究等方面，都取得了重要成果。遗憾的是，一方面心理学研究的成果没有得到很好的利用和推广，另一方面教师和教育管理者往往凭经验办事，甚至对心理科学的新成果持怀疑态度。这就需要借助于教学模式，在心理科学与实际应用之间发挥中介、桥梁作用。
（4）从单一的教学模式向多样化教学模式发展趋势。
在本世纪50 年代以前，教学实践中基本上由赫尔巴特模式教学和杜威教学模式先后占主导地位，教学模式单一。50 年代末以来，各种教学模式向具体的教学方向分化出来，呈现出多样化趋向，很难说由哪一教学模式占主导地位，不同教学模式相互批评、竞争、借鉴，发挥着各自特有的功能，为教学实践提供了选择教学模式的广阔天地。
例：八年级（下）第2课
重点从以上的几种教学模式出发进行点评，初步感知：在当前的历史课堂教学中应遵循的基本规范：
（1）先历史现象，再历史阐释的教学设计顺序
（2）课内探究是是师生交往、共同发展的互动过程。
（3）从学生学段的实践出发，创设服务于探究的历史情景。
（4）把探究活动从课内延伸到课外
四、“有效教学模式”例举
（一)建构主义教学理论及其建构的教学模式
1.理论要点：建构主义教学理论认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。人们是以自己的经验为基础来建构现实的。由于每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也就不同。因此，建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义者认为，学习并不是把知识从外界搬到学习者的记忆中，而是以学习者已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的知识的过程，也就是说，学习是主动建构知识的过程。
2.教学模式：建构主义教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用；利用情景、合作、会话等环境要素发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。
1）支架式教学：支架式教学是指这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。在这里，建构主义借用建筑行业中使用的脚手架作为上述概念的形象化比喻，其实质是利用上述概念作为学习过程中的脚手架，通过这种脚手架的支撑作用把学生的智力水平提高到一个更高的水平。（前苏联心理学家维果茨基的最近发展区理论是其重要理论渊源）主要教学程序为：
A搭建支架:围绕当前学习问题，按照最近发展区的要求建立概念框架。
B进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得工具。
C进行探索：探索开始时先由教师启发引导，然后让学生自己去分析，进行尝试探索。在学生独立探索的过程中，教师要适当加以提示，帮助学生沿概念框架逐步发展。教师的引导应逐步减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。
D合作学习：进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终对所学知识的意义建构。
E效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。评价的内容包括：自主学习能力、对小组合作学习所做出的贡献、是否完成了对所学知识的意义建构。
2）情境式教学（抛锚式教学）：这种教学要求建立在有感染力的真实事件或事实问题的基础上，由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一但问题或任务被确定了，整个教学内容和教学过程也就确定了（就像轮船被抛锚了一样），因此，情境性教学又被称为抛锚式教学。建构主义主义者认为，学习者
具体操作程序为：
A创设情境：创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
B确定问题：在上述情境中，选择与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
C自主学习：教师向学生提供解决该问题的线索，发展学生自主学习的能力。
D合作学习：在情境教学中，学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
E效果评价：不需要进行专门的检测
3）随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。其教学程序为：
A呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
B随机进入教学：根据学生随机进入学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特征相关联的情境。
C思维发展训练：由于随机进入学习的内容比较复杂涉及问题是多方面的，因此，教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。
D小组合作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点都受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反应，从而促进学生对问题的全面理解。
例：八年级（上）第6课
重点点评：如何从学生的最近发展区出发，引导学生先知道历史现象，再引导学生分组合作探究历史现象背后的原因和影响，最后完成历史学科关于本课的意义建构。
（二）合作教学模式
研究者认为，合作学习之所以能够使教学和学习取得成功，有三个原因：第一，在合作学习的情境中，学生所接受的帮助不仅来自教师，也会来自同伴，而同伴的帮助对学习是一种非常有效的支持。第二，同伴更可能为那些需要帮助的同学提供学习方面的社会性支持，如鼓励、表扬，而那些学习“偷懒”的学生也会更多地受到别人的监督和批评。第三，与仅仅接受教师的讲解相比，合作学习中还有同学的“互教”和讨论，这样会加深、拓展学习的深度和广度。
例：七年级（下）第20课
重点点评：引导学生提出一个历史问题：农耕文明的辉煌与对工业文明曙光的闭关锁国这两个悖理的历史现象，再引导学生小组合作展开探究，最后完成设定的教学三维目标
（三）萨奇曼(J．R．Suchman)的探究教学模式
这种模式运用归纳和演绎两种推理方法，鼓励学生积极地参与解决问题，提倡这种教学模式的研究者认为，科学家用来发现问题、解决问题的策略是可以传授给学生的，学生一旦掌握了这些策略，也就相应地形成了主动探究和解决问题的习惯和能力。
一般步骤为：
(1)识别问题；
(2)假设一种可能解决问题的办法；
(3)收集资料来检验假设；
(4)修改以前的假设；
(5)重复第三和第四个步骤，直到找到能解释所有资料的假设为止。
该模式探究活动的内容目的与过程目的关系非常密切，学生在做出解释的过程中，学会把资料与解释联系起来，并且根据收集的资料对提出的解释进行分析。
例：练习讲评课
重点点评：把试题作为“问题”来处理，如何让学生解决？
1.按照试题的先后顺序、逐题讲解。这是通常的做法，但学生能获得多少，老师一点都不清楚。
2.先定量统计错题率，再按该比率的高低顺次讲解。有一定的针对性，但学生为什么会有这样的错题率，老师还是不清楚。
3. 先定量统计错题率，再按该比率的高低，由学生自己讲解，在此过程中暴露其学科知识与学科思维上的障碍，最后由老师点拨提升。
4.在第3种的基础上，老师把与该错题相关的学科知识或者学科思维适当地展开，让学生在此基础上完成意义构建。
（四）自主学习循环模式。
由齐莫曼等于20世纪90年代开发的一种教学模式。认为培养学生的自主学习能力，教师必须转换自己在传统课堂上所扮演的角色，应该让学生对学习进行自我监控，要求学生以个人或小组的方式分析自己的学习材料，应帮助学生学会设置合适的学习目标、选择相应的学习策略。强调学生应用具体的方法激励和指导自己的学习。
自主学习，是指在教学活动中以学生个体为主体，发挥其主观能动性和创造性，即学习呈现自主、主动、创造三个层次并相互依存。皮亚杰的建构主义学习理论提出：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。
例：历史学科自主学习课堂模式设计
（五）国内近年来比较突出的几种有效教学模式
①江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式
1、理念：教师的责任不在于教，而在于教学生学。先学后教，以教导学，以学促教。
2、教学策略：
②灵活运用“先学后教，当堂训练”的教学模式。不同年级，不同学科，不同内容，不同基础，适当调整。该少讲的不多讲，但必须保证学生足够的自学时间。
④合作精神与合作能力是自学的力量源泉“兵教兵”，精诚合作，在兵教兵中，差生弄懂了教学内容的疑难，优生增强了对知识理解的能力，合作互相提高。
⑤教师精心备课，教师的形象、气质、基本功，教学艺术，潜移默化地影响学生。文化课是以理解知识培养能力为主要目标，其他的情感、态度、价值观在教学中去渗透实施。
3、集体备课：
备课中的每一个细节，教是根据学生的“学”来组织进行的。
教学流程如下：
第四、学生练习。
第六、当堂完成作业
评点重点：这种教学模式的应注意的几个问题
1. 课堂教学有两条线，一条是明线，一条是暗线，明线就是学生为主体的学的活动，每一个环节都是学生在学和练，暗线是就是每一步都有教师在指导、引导，都离不开教师的指导，它不是放羊式的。哪一位把这两条线结合得好，谁的教学效果就会更好。
2. 教师要关注每一个学生的自学状况，确保每一个学生都紧张、高效地实施自学，对教师发现的学生自学中的问题要及时用各种方法去引导纠正。
3. 学生存在的问题，应在“兵教兵”之后，教师再把问题和方法归纳出来。
②山东杜郎口 “三三六”自主学习教学模式
三个特点：立体式、大容量、快节奏。
立体式——目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。
大容量——以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。
快节奏——单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。
三大模块：预习——展示——反馈。
预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。
展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。
反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。
六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。
预习交流、明确目标环节———通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。
分组合作——教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。
展示提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。
穿插巩固——各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。
达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。
1.探究应由简单到深化，要给学生一个合理的思维过程或探究过程；
2.探究的话题最好与课标相对应，且有探究的价值；
3.探究的形式可以多种多样。
五、“有效课堂教学”模式的几点思考
（一）学生有收获
不论老师采取哪种教学模式，都要从学生学得怎样这个结果来看。学生通过课堂在知识、能力、情感等方面的确做到有收获了，那么这堂课是有效的。他们学到了新的知识点，进一步是锻练了他的能力，往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步是他越来越会主动投入到学习中去，形成良性互动，而不是相反。学生上课，“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，如果没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢？换句话说，要让课堂上学生都有收获，那么就应让学生都有事情做，乐意做。
（二）教学有针对
有针对也就是要因材施教。知己知彼方能百战不殆，有效教学课堂模式的教学目标预设、策略的规划等对全班学生中的多少学生是有效的？包括好的、中间的、困难的，都应提前做到深入细致了解，不打无准备之仗。否则如果课堂没有效率，或者只是对少数学生有效率，那么这堂课就不能算是比较好的课。
（三）课堂生成性
教学就是引导学生由已知获取未知。课堂不能完全是教师预先设计好的，学生不能是教师导演的“木偶”。而应该是在课堂中有教师和学生思维的碰撞与互动，有相互真实的、情感的、智慧的投入，有活跃的气氛。在这个过程中，既有资源的生成、问题的生成，又要有过程状态生成。
课前准备有利于学生的学习，但不能准备过度。课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，需要有思维的碰撞及相应的讨论，最后在这个过程中，师生相互生成许多新的知识。不少老师受公开课、观摩课的影响太深，一旦开课，容易出现的毛病是准备过度。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。
不把学生看作容器，而是看作期待点燃的火把。教学活动设计既有高度又有温度，从而激发学生的思维。在课堂里能听到学生的独到的见解。能看到精彩的生成。教师要面向全体学生，要激发学生的深层思考和情感投入，鼓励大胆质疑、独立思考，教导学生用自己的语言阐明自己的观点和想法。
中西方教学理念差异主要体现在两个字上，一个是“学”，一个是“思”。中方是学生提问，老师解答，最
课堂的有效性绝不能用老师的思维代替学生的思维，那样的课堂再热闹再有气氛也是伪学习、伪探究。 |
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