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跨文化视野里的文本阅读实践 孙绍振 本系列所讲述的主要内容是跨文化视野里的文本阅读实践。散文按照其自身的内部矛盾从一个极端走向另一个极端。最后，又回到 教师团队 
文学文本
概述 文学文本是用话语体系形态凝聚和定格下来的文学创造样式，是写作者生命体验和艺术发现的物化形式，是文学写作成果的标志。文学文本的形成是文学写作活动的结束，也是文学接受活动的开始。文学文本的审美要求是值得文学写作者充分重视和关注的。
文学文本是一种客观存在物，文学批评应该有“本”可依,文学“文本”就是语言“编织物”，并时刻处于编织过程之中。 特点 文学文本是文学文本情感要素最重要的审美要求之一。写作者如果不能投入自己的真情实感，那么，这种文本不仅失去了审美效应，而且很快就会被接受者所拒绝。
文本所传达的情感是向读者开放的，它召唤读者进入其情感轨道之中，并向读者提问，迫使读者必须与文本对话，一起探索文本中的情感问题并试图去解决问题。读者也在与文本的对话行为中调动了自己的审美积极性，与文本产生了情感沟通，获得了审美的愉悦。 文学语言应该做到摹形写意，具体直观，形象鲜明，历历在目。只有形象化的语言，才能让读者从这些抽象的文字符号的排列组合中得到生动具体如临其境的审美感受。 蕴藉性指的是文学语言的含蓄、內蕴、复义和富有韵味。文学语言要尽量避免语言“自动化”现象，使人们在审美过程中把自动感知变为新鲜的独特的审美感知。写作者要把日常的习惯性话语，艺术处理成陌生的、变形的、对人具有阻拒性的话语，将本来熟悉的对象变得生疏起来，使读者在接受过程中感受到文学形象的新颖别致，得到审美的愉悦。文学语言的阻拒性使文本的解读充满了乐趣和创造性。 感悟文本
在多层次、多角度阅读对话中深入感悟文本，真正展示个性， 引导学生一遍又一遍地读，一遍有一遍的目的和要求。在读前提要求，读中有感悟，读后有交流。抓住学生阅读的“闪光点”进行鼓励，使学生在每次阅读中都经历成功的体验，并引导学生“多读书”，使学生 在阅读实践中“学会思考”“学会读书”。
学生因各人的知识水平不一，又具有不同的兴趣、爱好，表现为不同的个性。因此，教师在教学中必须尊重学生的个性差异，让学生用自己认为最佳的方法进行学习，教师加以适当的引导，就会取得意想不到的效果。阅读的方法有很多种，可以朗读、默读、诵读、精读、略读、浏览。只有这种内容丰富、形式多样的自主选择的读书方法，学生才会处于积极状态。 也只有这样，才能获得最佳的读书效果。在此基础上练习批注阅读，学生通过有感而发，有疑而注，有得而写，满足个体学习的需要，促进个性品质的发展，当学生自主选择自己喜欢的学习方法阅读时，他们会学得主动、自觉、轻松、愉快，把学习当作一种享受，而不是被迫的痛苦和无奈。
充分尊重他们的兴趣爱好，思维方式，思想感情，努力使师生之间、学生之间形成一种民主平等、相互尊重、理解、赏识的人际关系。因此，在教学中总多了几个“允许”，允许学生“插嘴”，因为学生“插嘴”中往往蕴含着他们创造思维的火花；允许学生讨论，寻找合作伙伴；允许学生大声发言，实话实说，因为这是他们情感的真实流露；更允许学生之间有争辩，因为争辩说明学生在思考，有创新。这样才能真正达到散文教学的作用。 文本解读的实践与思考
在实践中积累知识
以普通阅读教材的授课为例。在常规授课模式中，教师导入新课后，总喜欢对文本进行解题、介绍作家作品、朗读并正音正字。在具体内容分析中，喜欢根据预设，环环相扣地抛出连锁问题，并根据问题组织讨论发言。当系列的问题分析完成后，教师还要带领学生进行课堂小结，时间允许时，还要进行知识的拓展和迁移训练。这样的课堂，从教学环节设计看，似乎是很完善的。但在这样的课堂上，学生的真实需要，并没有被重视。从主体实践性阅读的角度来评判，则这节课是失败的。而主体实践性阅读中的知识积累，则是将学生的需要放在首要位置上来展开教学活动。在主体实践性阅读中，课堂上所需要研究和积累的知识，一定是来自学生的阅读需要的，是学生在预习和反复阅读的基础上发现、思考后认为是重要的和必须掌握的。 在实践中认知文本后现代课程观对于阅读教学的最大贡献，在于打破了两千年积习培养出来的“文本至上”的思维定式，而仅仅将文本作为阅读的蓝本，放置到供阅读者批判的位置上。这种颠覆，必然带来阅读教学中思维方式的改变，体现在主体实践性阅读中，就是“多元阐释”必然取代“一元主题”。
主体实践性阅读条件下的文本认知，和其他常规范式下的文本认知的最大差别是：常规范式下的文本研究，通常是由教师针对文本理解提出一个问题，然后或是依据学生的举手，或是依照某种样式抽取几个同学发表观点，如此，便算是完成了一次探究。这种阅读探究活动，形式上看，有了学生的思考和参与。而实质上，发言的学生间，很难形成观点的碰撞，基本上是各人说各人的理解。每一种理解，和其他理解间，多数时间是呈现出一种平行线的关系。因而，文本认知就随了这平行线而任意延伸着。看起来外延丰富，实际上内涵肤浅。 在实践中体验作者情感真正意义的阅读，必须是心与心的碰撞和交流。无论是常规阅读中所言说的“悟”，还是眼下阅读教学中倡导的“人——本对话”，实际上都是借助文本信息来搭建学生和作者间情感的桥梁，使阅读成为以读者之心体悟作者之心的独特情感活动。在这个活动中，“入境”是走进作者灵魂的关键。
作家冯骥才说：“阅读，便是在和人类历史上最杰出的先贤智者相交。这些先贤智者著书或是为了寻求别人的理解，或是为了探究人生的途径与处世的真理。不论他们的箴言沟通于你的人生经验，他们聪慧的感受触发你的悟性，还是他们天才的思想与才华顿时把你蒙昧混沌的头颅透彻照亮——你的脑袋仿佛忽然变成一只通电发光的灯——他们不是你最宝贵的精神朋友吗？”从这段论述中，不难看出实践性阅读所倡导的主动体验作者情感的阅读方式，正是在阅读实践中借助了作者的引领而走进文本的理性内核的捷径。因为阅读的功利目标，实际上正是为了从文本或作者处获取阅读者渴望获得的情操陶冶、性格雕塑、人格构建 |
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文学文本是供读者阅读的包含完整意义的实际语言形态，是文学这种语言艺术品的基本存在方式。文学活动本身就包含了文学写作活动和文学接受活动，文学文本的形成不仅是文学写作活动的结束，同时也是文学接受活动的开始。文学接受活动实际上就是一种审美活动，它对文学文本的审美要素具有独特的要求，如果文学文本缺乏审美要素，文学接受活动就不会发生，接受者就不会去接受它，文学写作活动的意义和价值就得不到真正实现，写作者的创造性劳动也就成了无效劳动。从这一意义上来说，文学文本的审美要求是值得文学写作者充分重视和关注的。
文学文本中的情感不仅是真挚动人的，而且也应该是优雅健康的。文学文本的情感态度应该是健康的、高尚的、优雅的、向上的，它能使接受者在文学“培养液”潜移默化的浸润中得到情操的陶冶，得到修养的培植，得到精神的提升。那种媚俗平庸的、品位不高的，甚至是纯生理欲求的情感传达，哪怕文本内容是多么真实，也不能给人带来美好的熏陶。 
散文重在“情”，重在生活中点滴体验。学生在个性化阅读中会有各种各样的共鸣，那么他们必然希望和别人交流，和别人分享自己的见解，体验成功，教师要使学生的个人体验能得到很好地表述和交流，所以可以鼓励学生“与众不同”、“标新立异”，在课堂上争辩，在争辩声中彰显学生的个性。
学生的课堂阅读，总是带有鲜明的功利色彩的，这种功利，首先体现在阅读经验的积累要能够直接为提升成绩服务；其次表现为听说读写能力的综合提高；第三才是培养起受用终身的人文情怀与生命意识。因而，在这样的指导思想下进行课堂实践性阅读活动，就必须在尊重阅读者的阅读需要的基础上，把知识积累的主动权交给学生，而不是由教师在课堂上进行统一的基础知识训练。
主体实践性阅读条件下的实践活动，其目的正是在于这种阅读的多元性。主体实践性阅读希望培养的，是主体富有创造性的思想认知，是敢于打破常规思维定式而呈现个性化魅力的解读。在主体实践性阅读思想指导下的课堂阅读，必须以个性化的思考和解读为基础，以充满个性理解的问题探究为核心，通过个体与个体间观点的碰撞和交融，来构建起理想课堂所必须的“温度”“广度”和“深度”。这其中，“广度”和“深度”又是阅读的灵魂所在。
建立在主体实践条件下的课堂阅读，由于流程中教师引导功能的弱化，也就为学生的情感体验提供了不受任何约束的广阔空间。在这个空间中，因为对话是直接在阅读者和文本、作者间进行，每一个阅读者，都可以依照自己的人生积累来构建自己心目中的理想形象。感受作品中凝聚的喜怒哀乐，揣测作者的创作意图，体验作者的创作心境，所以，课堂中所呈现出的思维的宽阔性、多维性也就缤纷多彩。当然，学生的这些认知与体验中，会有少量的部分超脱于文本和作者情感之外，但这并不会影响全体阅读中的整体融洽。且这少量的偏颇，也会在合作与探究活动中，通过思维的碰撞而纳入到“多元有界”的轨道中来。
