初中课堂教学“技”与“道”的哲学思考

老顽童老师 2014-10-21

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　　“重技”与“重道”是一个关乎教师教学观的问题，有什么样的教学观就会有什么样的教学行为，进而影响到学生的学习和发展。因此，讨论和探究“技道共融”的课堂教学观就显得尤为必要，也至关重要。

初中课堂教学“技”与“道”的哲学思考

孙朝仁

　　课堂教学的“技”与“道”是在一定条件下可以相互转化的一对变量。传统的课堂讲授程式，学生获得的知识只能停留在“技术”层面，而无法将“技”上升到“道”的境界。当然，那种一味指责程式化和技术化的教学观也是需要重新审视的，因为课堂教学既要“教法有道”，又要做到“学法显技”，这就是课堂教学中的哲学问题。美国教育哲学家乔治·F·奈勒坚信，“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[1]就这个层面而言，好的课堂教学离不开对“技”与“道”的哲学观照。

　　“悟于道者，万法归一，得一而兼通。”[2]我想这里的“一”应是“技”层面的知识实体，而“通”则是“道”层面的精神实体。“技”是“道”的根基，“道”是“技”的灵魂。技能衍生道，道能提升技，只有技与道共融共长，交互促进，相互提携，才能打造高品质的课堂，这就为“技道相融共生”的教学提供了理性的支撑。

　　尼采认为通向智慧之路有三个必经的阶段。[3]第一阶段是“合群时期”，崇敬、顺从、效仿；第二阶段是“沙漠时期”，自由的精神茁壮成长，重估一切价值；第三阶段是“创造时期”，在否定的基础上重新进行肯定。王国维《人间词话》中的“三境界”论也与之如出一辙。按照教育大家的逻辑思维理解后喻文化背景下的课堂教学，应该是阴、晴、圆、缺的思维过程，唯有用哲学的方法观照阴、晴、圆、缺的过程，方能让课堂教学充满生气，接上学生智慧发展的“地气”。

　　一、系统开放，在阴晴交替中习得技法

　　课堂教学是一个系统，系统的功能是由其结构决定的，构成课堂教学系统的因素很多，但最主要的因素是具有能动作用的学生和教师。作为师生交互作用的载体和纽带应该是客体的问题，问题的开放形态直接影响着教学活动的质态和走向。因为技法的习得需要开放学习系统，方能让学生的思维在阴晴迂回中澄澈明亮，进而获取问题解决的技术。这里的系统开放就微观层面而言，反映在阴与晴的微哲学辩证层面。

　　1.开放问题细节化。

　　问题解决过程中，儿童思维的灰色区域就是阴，懵懂思维幡然敞亮的一刻就是晴。而由阴到晴的思维变迁和由晴到阴的思维转化，就融汇在开放问题细节化的过程中，细节小问题折射出大思维。比如在学习苏科版初中数学七年级下册“12.2 证明”中“你的直观感觉对吗？”这一内容时，为了让学生明白“直观无法确定结论正确”的事实，可呈现两层问题细节。首先让学生在展板上粘贴长度相等的彩纸（两张横着放置、两张垂直放置），感受直观经验和事实真相之间的距离；其次让学生用直角三角板无刻度的那边，画长度相等而又垂直的两条线段，在度量的帮助下获得直觉经验与操作事实不吻合的结论。进而让学生体验感觉经验有时靠不住，需要用数学知识和方法加以证明，从而完成从合情推理向演绎推理转化的大思维。

　　2.开放学法单元化。

　　学法单元化就是抬高学习起点，让学生站在单元的层面建构新知的技法系统，让新知左右勾连、上下贯通。知识散点结块就是阴的物语，知识结构链点就是晴的表达。学法单元化的过程就是突破教材的逻辑顺序（由部分到整体逆转为由整体到部分的程序），学习的顺序也可以不按教材的编排来展开。比如在学习“一元二次方程”这章内容时，常态的做法是按照教材提供的逻辑顺序（概念→解法→应用）顺次展开。而开放学法单元化，可先让学生自主建构单元学习体系，知道本章研究哪些内容，即学什么、怎么学、为什么学，在单元层面建构学的意义。这样做可以让知识系统来历明确，自然生长学的技法。

　　3.开放课堂支点化。

　　课堂支点化是课堂教学立意的基调。预设“知识如何产生”的过程就是定格课堂技法支撑载体的过程。相对变化是阴的外在表征，也即教学中“技”的问题，条件性不变是晴的内在气质，这就是教学中“道”的境界。利用变化的概念例证或规则例证进行通法会诊，通过自学自检、互助互学、展示评点、归结提升等自组织系统协调师生活动，学生在不断变化的情景中渐次感悟某一类知识的本质属性或关键表征，领悟解决某一类问题的思想方法和操作技法，从而通过量的变化实现质的认知飞跃。让学生明白变的是问题的“形”，不变的是问题的“神”（蕴含概念的本质属性和操作不变性思想），让他们在微变化的载体中习得“万变不离其宗”的道理与技法，这也从另一个层面诠释了教师“传道、授业、解惑”的职责。

　　二、思维突变，在圆缺更迭中寻求至简大道

　　“风波即大道，尘土有至情”。[4]至简大道寻何处？思维突变何处寻？思维突变融汇在感性思维上升为理性思维的学程里，其间的模仿与证悟就是圆与缺更迭的内在理由，半肯与扬弃就是缺与圆的本质归宗。思维突变在理性思维知性化的过程里，其间的知识结构与认知结构差异就是缺与圆的理性长度，而方法经验与人文能力的梯度就是缺与圆的感性维度。圆缺更迭是思维突变的动力系统，唯有更迭思维圆缺，方能寻获至简大道，也才能有“天光云影共徘徊”的纯正课堂教学境界。

　　1.自觉求实的自然方式。

　　马丁·海德格尔认为，“教育是使人通过树木看到森林”。[5]我想这里的“树木”应该诠释为基于感性思维层面的自然，“森林”则是理性思维层面的大道。智慧的课堂就应该追求这种自然的学法和人文的大道融为一体。关于这一点，有一个例证，很能说明问题。《人民教育》刊载了一篇题为“为智慧而教”[6]的文章，文中讲述了英国小学生是如何学习“减法”的：没有硬性规则的记忆，也没有熟能生巧的集训，只是画一条数轴，把减数放在一端，被减数放在另一端。然后让孩子们在数轴上寻找减数与被减数之间相差多少。比如，计算563-335，孩子们在数轴上找到335到340之间相差5，340到540之间相差200，540到560之间相差20，560到563之间相差3，最后得到的答案就是5+200+20+3=228。简单的操作，让学生在身体力行中“知其然，且知其所以然”（减法机理），感性思维在圆缺的动态变化中倏然得以理性化。这正是初中课堂最需要追求和借鉴的尚简思想。放低起点、延迟评价、增加课堂的科学含量，需要从尊重自然之法出发。唯有因敬畏自然而遵从至简大道，方能揭示认知事物的本质。“教师最容易犯的错误，是把结论简单地告诉学生。高明的教师总是将自己想说的东西藏起来，放到最后。”[7]这就是裴光亚先生笔下描述的智慧课堂的最高境界。

　　2.舒张人性的人文情怀。

　　托尔斯泰有句名言，“朴素是美的必要条件”；庄子也曾说过，“朴素而天下莫能与其争美”。“舒张人性”是朴素的自然和自然的朴素，“人文情怀”则是一种美中之美：视野之美、普适之美和人情之美。我不懂语文，但又喜欢语文，时刻关注。记得曾在全国初中十大名校特色课现场观摩活动中，观摩余映潮老师执教的《七颗钻石》。余老师为落实情感价值目标而设计了梯度人文问题组：（1）开头如果不写第一段行不行？（2）本文如果不写小狗和过路人行不行？（3）这篇童话不写水罐的“变”行不行？（4）结尾处不出现“七颗钻石”行不行？4个问题由浅入深，理性思维梯级攀升，引导学生把知性思维的触角推向纵深并合情延伸。仔细研读和反复品味，有一种如坐春风并由内而外圆缺更迭的感觉。“胜景多在人迹罕至处”。传统的花哨浮躁的文科课堂，没有人会在意“人”的自然属性，而是追风于时尚的技术表演，让课堂有了浮于表层的轰轰烈烈。而余老师能守护“关注每一个”、“不放弃每一个”的人文理念（大道至简），让每个学生都能在这里找到属于自己的精神原野，实在敬佩。

　　三、觉照审美，在技道相生中揭示本质

　　有哲学家曾将人生的追求概括为三个层次：功利、求道和审美，这与学习的三重境界对应起来，即：功利而学有所用，求道乃学有所悟，审美则学有所乐。诚如张世英教授所论，道德境界有“应该”的意味，审美境界则是“甘愿”，更体现了主体的自由精神。[8]“学有所乐”的境界最高，它意味着一种淡定而又飘逸、快乐而又幸福的“审美”人生。课堂教学中的觉照审美就是让学生站在审美的平台上自觉表达美的过程，需经历觉照审美的三个时段，从而进入“发愤忘食，乐以忘忧”[9]的认知情态。

　　1.追本溯源的合群时段。

　　哲学总是追问本源，学科教学也要追本溯源，如此方能明白知识产生的缘起缘落。概念发生之源、工具产生之源、法则建构之源，为复合思维的发展提供了技艺的支架。如初中数学中的数感、符号意识、几何直观、模型思想、创新意识等核心词，来源于知识建构的内在审美需求，来源于知识结构转化为认知结构的能力诉求。“合群”意味着由敬畏到模仿再到因审美而至道的适应期。借助数学文化史中的“第一次数学危机”和“无理数发现惨案”的本源性素材，让学生因情感敬畏而滋生审美内需，实现反例的能动作用，进而推动“用数学”意识的发展。数学史揭示的过程就是学生理解概念和概念内化的过程，其间既有技艺操作，又有道理外显，技道在审美情绪的流水线上得以觉照而归一。

　　2.叩问本质的沙漠时段。

　　“叩问本质”是经典性哲学思维。无论是学科性知识还是条件性知识的积淀，都是在“问”的思维作用下敛聚的。叩问是设问、是追问、是诘问，是问的集大成者，更是内省的命题域。没有对“问”的研究，所有的课堂呼吸都将搁浅和停滞。课堂教学中有教师的预问、学生的现问以及生成性的盘问和回问。问的技术水平直接影响学生思维的内在发展。“问”的大道（能力）是思维沙漠时段的高级表现，本质性的自由叩问，能让技道相容共生并交融，得以迭次飞跃，进而实现知识实体与精神实体共“完形”于一色。课堂小结是问的细胞群，是追美、审美课堂不可或缺的，也是学生人文思维自由驰骋的契机。教师要用好这个充满思维张力的黄金时段，让学生自由发挥与言说。其间，有文本的追溯，有知识的回味，有方法的研究，有经验的概括。无论哪种思维视角，都能让学生学有所获，学有所得，实现思维的洗礼与再生，进而促成发展。这样的苏格拉底式“对话”，才是学科教学原本应有的境界。

　　3.把握关联的创造时段。

　　关系哲学认为，“知识不应是散点形态，而应镶嵌在关系之中”。[10]从哲学视角审视课堂教学有两个层面，一是对知识点本身的理解，二是对知识结构的把握。“知识点”只有融入知识结构才能发挥力量。知识结构有外显结构和内隐结构两种。外显结构教学应当循“序”渐进。上文提到的余老师教《七颗钻石》设计的问题组，就是外显结构教学的线索，为学生的创造提供了普适的载体，实现人人都能获得良好的学科教育的初衷。内隐结构教学应当洞悉“联接点、结构点、生长点”[11]。可以说，每一节课都会触及这些能反映思维品质的“三点”，只是某些课堂因知识、经验、方法或能力不足，而使这“三点”流于浮光掠影的状态。其实，笔者一直赞成，将课堂“提问”的主动权下放给学生，让学生在提问中获取学的技艺与道的发展。更憧憬学生也能有“研讨沙龙”“创造论坛”这些关乎提问能力发展的平台，让师生平等“做学”不再是挂在嘴边的口号。提问是关联的关联，提问是创造的创造，技道在提问中潜滋暗长，在审美中落英缤纷。

　　道家以“天地与我并生，而万物与我为一”（庄子的《齐物论》）为世界观基础，以“人法地，地法天，天法道，道法自然”为基本原则，认为“好于道”则“进于技”。哲学观照下的课堂教学，技与道的交融可以用“疏可走马，密不透风”来生动刻画。教学中的阴、晴、圆、缺就是“布白”与“补白”辩证潜进的过程，既要“反弹琵琶”，更要“胸中有丘壑”，方能有“敬畏每一粒种子”（学生个体）的能力，方能有资格做一个既重技又重道的教育人。

　　【参考文献】

　　［1］桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘［M］. 北京:教育科学出版社，1993.

　　［2］艺馨.陈放的艺术之道［J］.大经贸，2008（09）.

　　［3］尼采.尼采著作全集第十三卷［M］.孙周兴，译.北京：商务印书馆，2010.

　　［4］吴晶.百年一缶翁:吴昌硕传［M］.杭州：浙江人民出版社，2005.

　　［5］马丁·海德格尔.存在与时间［M］. 陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.

　　［6］李帆.为智慧而教［J］.人民教育，2011（19）.

　　［7］裴光亚.数学教师的专业发展：在书房与教室间穿行的教研人生［M］.西安：陕西师范大学出版总社有限公司，2013.

　　［8］张世英.境界与文化［J］.学术月刊，2007（03）.

　　［9］孔子.论语·述而篇［M］.西安：陕西人民出版社，1996.

　　［10］郑毓信.数学哲学、数学方法论与数学教育哲学——兼论数学哲学研究的方法论问题［J］.南京大学学报（哲学·人文·社科版），1995（03）.

　　［11］汪树林.数学教育:在哲学思想牵引下自由呼吸［J］.江苏教育研究，2014（01）.