|
戴维.乔纳森是国际教学系统设计领域著名学者，现为美国苏里—哥伦比亚大学教育学杰出教授。他从客观主义和建构主义的角度，对各种学习理论加以研究，并注入自己的理解—-学习时需要有意志的、有意图的、积极地、自觉地、建构的实践实践，是意图—行动—反思的活动。他主张有意义学习和问题解决。
他根据问题的结构性维度，将问题分为良构问题和非良构问题。继而又把问题详细分为十一种类别：逻辑问题；算法问题；故事问题；规则应用问题；决策问题；故障排除问题；诊断解决问题；技巧问题；案例问题；设计问题；两难问题。
有意义学习的五要素是主动地、建构的、有意图的、真实的、合作的学习。它们的具体意义如下：
1、有意义学习是主动的（可操作的/深切注意的）。学习是人类自然的、适应的过程。人类之所以能幸存下来并繁衍进化是因为他们能够从周围的环境中学习并适应环境。各个年龄阶段的人即使没有受到正规教育，他们在需要或希望的情况下也能掌握熟练的技能、建构关于周围世界的高级知识。当在自然的情境下学习时，人类与环境交互作用，对该环境中的事物进行操作，观察操作的结果并建构关于该现象及操作结果的解释。
2、有意义学习是建构的（清楚表述的/反思的）。在学习的过程中，学习者清晰地表达他们己经完成了什么以及反思他们的活动与观察结果是很重要的。建构性的学习来源于己有知识与新的体验之间的认知冲突，通过触发学习者反思这种困惑的体验，帮助他们将新经验与先前的知识整合起来。开始的时候，学习者往往会建构一些简单的用于解释世界的心智模型，但是，随着经验的增长和反思的增多，他们的心智模型逐渐地丰富与复杂起来。越复杂的模型越能使他们对观察到的现象进行贴切而丰富的推理。意义制定过程既是主动的又是建构的，两者是共生的。它们只有彼此依赖才能促成意义制定的发生。
3、有意义学习是有意图的（反思的/调整的）。所有的人类行为都是目标导向的（Schank,1994）。也就是说，我们做每一件事都是为了达到某些日标。当学习者出于自愿积极地为达成某认知目标而努力时，他们的思考、学习更多的是为了达到该目标。当学习者清晰地表达了他们学会了什么并反思学习过程和这个过程中必需的决策时，他们能更好地理解和运用新情境中建构的知识。
4、有意义学习是真实的（复杂的/情境的）。在传统教学中，教育者往往将知识从它们的自然情境中分离出来，剥去了相关的情境性线索和信息，把知识提取成最简单的形式供学生学习。这种做法是极其错误的。因为世界并不是可靠的和简单的，知识的意义依赖于它产生的情境。当学生脱离于情境把知识作为算法程序去理解时，他们不知道怎样在知识与真实世界情境之间建立联系。因此，学习者很难应对真实世界中普遍存在的复杂的、结构不良的问题。当前，关于学习的大部分研究表明，镶嵌在有意义的真实情境或基于案例的、基于问题的学习环境中的学习任务不仅更易于理解，同时也更易于迁移到新情境中去。教育者需要在真实的、有用的情境中教授知识和技能并给学习者提供新的、不同的情境练习以使用这些知识，而不是把它们抽象成规则让学生记忆再应用到预先设置好的问题中。
5、有意义的学习是合作的（合作的/对话的）。自然状态下，人类通常在学习和知识建构共同体中工作。在真实世界中，人类会自然地寻找他人帮助自己解决问题、完成任务。然而，学校却认为学习是一个独立完成的过程，即使学习者有合作的自然倾向，他们也很少有机会在团队里合作从事有价值的活动。然而，我们认为仅仅依赖独立学习会使学习者难以形成更自然、更具生产力的（productive）思维模式。合作通常需要参与者之间的对话。在群体中工作的学习者必须共同协商出关于任务的一致性理解以及完成任务所使用的方法。
乔纳森认为问题解决便是有意义的学习，满足他所提出的有意义的学习所具有的五种属性：主动的、建构的、有意图的、真实的、合作的。
主动-----可操作的、关注的；
建构-----清楚表达的、反思的；
有意图-----反思的、调整的；
真实-----复杂的、情境的；
合作-----合作的、对话的；
乔纳森认为问题解决是教育唯一合法的目标，他将问题看作从良构到劣构的连续统，包括了猜谜问题、算法问题、故事问题、规则应用问题、决策问题、故障排除问题、诊断解决问题、策略运用问题、系统分析问题、设计问题和两难问题。在所描述的每个问题类型中，问题的抽象性、复杂性和动态性方面会有所不同。
|
