怀特海的过程教育哲学

怀特海的过程教育哲学

曲跃厚   王治河

 

作为一个具有世界性、跨世纪性影响的思想家，英国思想家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海（Alfred North Whitehead，1861―1947）的贡献是多方面的。其过程思想的睿智性、深刻性、广泛性、原创性、建设性和兼容性，在诸多领域（例如，在哲学、科学和宗教领域）中已经得到阐释，并日益显现出其强大的伟力和活力，对人类文明的发展产生了巨大而深远的影响。但是，就怀特海的过程教育哲学而言，在我国学术界还没有引起足够的重视（我国关于教育哲学的许多论著很少提及怀特海就是一个明证），其诸多富有创见的思想和智慧还没有得到应有的彰显和弘扬。本文要探讨的正是怀特海的过程教育哲学思想，以期引起国内学界对这个问题的高度重视。

教育哲学是从哲学层面对教育的本质、目的、过程及其规律的思考，这种思考对教育的发展有着重要的指导。在很大意义上说，教育哲学正确与否，对教育发展的方向和质量起着巨大的作用，进而对一个国家和民族的发展起着巨大的作用。这是因为，教育对任何一个国家和民族而言，都是一件十分重大的事体。在今天，尤其是对中国这样一个整个教育模式从应试教育向素质教育转变、并把科教兴国当作国家发展战略的发展中国家来说，能否以一种先进的教育哲学理念来引领教育的发展，更是事关重大。在这一方面，怀特海的那种既克服了现代教育之种种弊端、又展望了一种建设性后现代教育模式的过程教育哲学，无疑会给我们以诸多有益的启示。

怀特海哲学（又称过程哲学或机体哲学）意高境远，博大精深。全面地概括怀特海哲学显然不是一件轻而易举的事情，而且这也不是本文的主旨；但从与教育相关的角度，我们至少可以简要地把它概括为以下一些命题，以期有助于对其教育哲学的理解。

第一，一切都是发展变化的。在怀特海看来，过程是根本的，成为现实的就是成为过程的。过程承继的是过去，立足的是现在，面向的是未来。他反对“自然（机体）是死的”那种机械论的观点，认为“自然是活的。”只有赋予自然以生命、生成、目的、创造、享受等内涵，它才有意义。怀特海所理解的过程包括多方面的内容，它既是内在的，又是外在的；既是主观的，又是客观的；既是宏观的，又是微观的；但所有这些方面又都是统一的，是一个过程的不同方面。“‘变化’这个概念就是对进化着的宇宙之历险的描述。”（《过程与实在》，麦克米兰出版公司，1929年，第92页）

第二，一切都是内在相关的。世界是一个有机整体，现实体（actual entity）“是世界藉以构成的终极的现实事物。”（同上书，第27页）“机体”和“过程”密不可分，它们“以双重方式相关：现实事物的共同体是一个机体，但它又不是一个静止的机体，它乃是生成过程中的一种不甚完善的状态。……在这个意义上，一个机体就是一种关联。其次，每一个现实体本身都只能描述为一个机体过程，……都是其后继阶段走向完善的现实基础。”（同上书，第327页）因此，怀特海反对现代哲学中的实体思维模式即一种关于实在的机械论模式，反对二元对立（如所谓主体／客体、精神／物质、上帝／世界、概念／实体的二元划分），反对对世界作分离的和僵化的理解。

第三，过程和机体是历险的和创造的。怀特海认为，宇宙的进化和文明的进步都必须有历险，“纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触的。”（《观念的历险》，纽约，弗里出版社，1967年，第354页）换言之，过程和机体都必须有历险和创造。怀特海所说的历险，主要是指观念的历险，是某些先进观念在加速人类文明中所产生的积极影响，“是对新的完美的追求。”（同上书，第332页）。他强调指出：“没有历险，文明就必然会衰败。”（同上书，第360页）。怀特海所说的创造属于他所谓的“终极性范畴”（它表达的是过程哲学或机体哲学所预设的一般原则），对理解过程和机体有着至关重要的作用。创造表示的是“多”和“一”的关系。在怀特海看来，一切事件都包含了无数可能性的实现。当着我们把宇宙之过去的、分离的杂多融入一个新的、未来的统一体之中时，亦即把先前表现为主观形式的多种可能性融入一种经验的客观内容时，就会产生一种丰富了经验并增进了经验享受的新质（novelty），这种新质即过去未曾实现过的可能性就是创造。因此，创造性和真正的潜力密切相关，“创造性就是潜力的实现。”（同上书，第230页）

第四，过程和机体是享受的和艺术的。怀特海经常使用的“享受”（enjoyment）这个语词比“过程”这个语词更富有启发。怀特海认为，过程的所有单位（无论是在人的层次上还是在电子的层次上）都是以享受为特征的，都具有内在的价值。成为现实的就是成为享受的，缺乏享受乃是纯客体的标志。与此同时，享受还是一个丰富的意义母体（matrix），具有更广泛的意蕴，“它乃是多种存在中的一种存在的自我享受，以及一种基于多种成分而产生的存在的自我享受。”（《过程与实在》，第220页）享受的过程也是审美的过程，因而享受和真、美、历险、艺术、平和一样，也是文明的一个不可或缺的因素。

怀特海是一个后现代思想家，尽管他本人并没有直接使用过“后现代”这个语词。而且，和福科、德里达等一些以“摧毁”、“消解”、“否定”为特征的解构性后现代主义者不同的是，怀特海的后现代主义是一种建设性的后现代主义。它和现代性的关系是一种“既爱又恨”（ambivalent）而非“非此即彼”（ether/ or）的关系，即它对现代性的批判是一种辩证的扬弃而非全盘否定，它反对的只是现代性的霸权而非要拒斥它的成就。怀特海过程哲学的这种建设性向度对他的教育哲学有着直接而深刻的影响，他的教育哲学是其过程思想中的一块瑰宝，是过程思想在教育领域中的一种延伸或应用，这种伸延和应用无不打上了其过程思想的烙印。在这个意义上我们说，不了解他的过程哲学便很难把握其教育哲学；反过来，对其教育哲学的把握无疑又有助于我们进一步加深对其过程哲学的领悟。

二

怀特海的过程教育思想集中体现在他的《教育的目的及其他论文》（1929）一书中。英国著名教育家、前牛津大学副校长亚历山大·邓洛普·林塞（Alexander Dunlop Lindsay，1879―1952）在为该书再版时撰写的序言中指出：这是“一位伟人的观点。他那广博的知识涉及人类探索各个领域所取得的成就，加上他天赋特有的洞察力，使他的观点有着不同寻常的新意。……怀特海教授的这些论文充满了真正的智慧。”（《教育的目的》，三联书店，2002年，第1-3页；以下凡引用该书，皆只注明页码。）美国著名学者马尔康姆·伊万斯（Malcolm Evans）在谈到怀特海教育哲学的影响时也指出：“怀特海的教育哲学对现时代的影响，是后现代思想中的一个重要因素。”（《怀特海与教育哲学》，亚特兰大，阿姆斯特丹出版社，1998年，第21页）

怀特海出身于一个教育世家，其祖父和父亲都曾长期从事与教育相关的工作，他本人也曾在英美的剑桥大学、伦敦大学和哈佛大学这些顶级大学里担任过包括教授、系主任、教务委员会主任、理事会主席在内的多个不同职务，对教育有着极大的兴趣。这种家庭背景和个人经历，使得他对现代工业文明中教育的理念、制度和实践（特别是其中的弊端，如保守的观念、狭隘的偏见、僵化的体制）有着切身的体验和深刻的见解，因而他所提出的各种富有创造性变革意义的后现代教育理念也更具有针对性、启示性和可操作性。

──超越僵化观念。创造性是怀特海哲学最鲜明的特征之一，也是过程教育哲学的一个根本属性。过程在本质上是创造的，一切过程都面向了无数的可能性，都具有一种更为根本的新质。要实现这种新质，一个重要前提就是要超越过去，因为现在不完全是由过去决定的，它总是面向未来的。过程哲学的这一特征决定了过程教育哲学必然是一种创新的教育哲学，即一种超越了现代教育之僵化观念（inert ideas）的学说。

怀特海认为，在教育发展史上，特别是在现代教育史上，除了少数知识蓬勃发展的时期以外，过去的教育几乎完全受着各种僵化观念的可怕束缚，这种僵化观念在现代发展到了极致。他界定到，僵化的观念是一种仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想融为一体的观念；简言之，是一种缺乏想像力和创造性的观念。囿于这种观念的教育消极被动，没有节奏，满足于传授陈腐的知识，脱离了活生生的生活和实践，割裂了学科间的内在关联，扼杀了人之天才的创造活力，是一种毫无价值、极其有害的教育。怀特海认为，使知识充满活力而不是使之僵化，是一切教育的核心问题。人类走向伟大和崇高的每一次革命，无不是对各种僵化观念的反动。教育要承担起服务人类、增进自由的重任，就必须超越以被动的方式接受他人的思想，就必须超越现代教育的僵化观念，就必须加强首创精神（包括思想上的首创精神和行动中的首创精神）。他指出：“成功的教育所传授的知识必有某种创新。”（第146页）“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。”（第66页）

在过程教育哲学中，创造、历险、享受和自由是密切相关、不可分割的。创造性教育的过程同时也是进行历险、增进享受和获得自由的过程。在怀特海看来，教育作为一种创造性活动，决不是一个机械的、被动的、往行李箱里装物品的过程，它充满了历险、享受和自由。要创造，就会有历险。教育的每一种创新都是对传统教育模式和现有教育秩序的突破，因而都是一种历险。现代教育的一大弊端正是受机械论的世界观所束缚，循规蹈矩，按步就班，把教学秩序固定化，长时间地使人按照固定的程序从事教学，从而使人的想像力变得迟钝不堪。怀特海认为，秩序和创新并不矛盾，秩序是一种变化和发展着的秩序，即一种必然包含着新质的秩序。如果一种秩序不能迈向更高的秩序即不能实现新质，那么就应当变革这种秩序。因此，在教育中，不能没有秩序，但更不能没有创造和历险。这似乎是一个两难，但“进步的艺术就在于既维护旨在变革的秩序，又维护旨在秩序的变革。”（《过程与实在》，第515页）正是在这种创新与守旧、变革与秩序、自由与纪律的互动中，教育向前发展了。怀特海坚持认为，自由的本质就是不受任何规定的限制，而且，“惟有自我约束才是纪律，惟有通过享有广泛的自由才能得到这种纪律。”（第62页）这就把创造、历险与秩序、纪律统一起来了。他十分欣赏英国剧作家萧伯纳在《英国佬的另一个岛屿》（John Bull’s Other Island）中的这样一句台词：“工作就是娱乐，娱乐就是生活”，认为教育也应该成为一种乐趣和享受。在他看来，学生们知道些什么并不重要，重要的是在教育中得到愉悦；创造的愉悦乃是成功之必不可少的前提，甚至某种纯粹休闲的愉悦也是必不可少的。

──克服二元对立。二元对立或两极对立是现代性的根本特征之一。这一特征具体到现代教育上，便表现为传授知识和启迪智慧的对立、倡导自由和遵守纪律的对立、科技教育和人文教育的对立。怀特海的过程教育哲学要克服的正是这种两极对立的现代教育观，他主张教育的多元性和差异性，倡导的是一种超越了这些对立的后现代教育观。

怀特海认为，“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维。”（第66页）这是一个比传授知识更加伟大、因而也更有重要意义的目的。知识是智慧的基础，但知识不等于智慧。不掌握某些知识就不可能有智慧，但人们也可能很容易地获得知识却仍没有智慧。何谓智慧？在怀特海看来，智慧就是对知识的掌握或掌握知识的方式。显然，智慧高于知识，是人可以获得的最本质的自由。现代教育把知识和智慧对立起来，只注重知识灌输，忽视智慧的启迪，必然导致大量的书呆子和空泛无益、微不足道、缺乏创新的死板知识，甚至根本无知识可言。他还进一步指出：知识和智慧并非总是呈正相关，“在某种意义上说，随着智慧增长，知识将减少。”（第66页）当着我们摆脱了教科书、烧掉了笔记本、忘记了为了考试而背得滚瓜滥熟的细节知识的时候，换言之，当着我们不是成为知识的奴隶，而学会了积极地创造知识和运用知识的时候，我们才最终拥有了智慧。

从知识通达智慧有一个前提，这一前提就是自由。在知识面前享有自由，是通往智慧的惟一道路，但自由不是随心所欲的，必须遵守相关的纪律。怀特海认为，在获取知识时，必须遵守相关的法则和方法，必须有条理即有纪律，这是知识的精确性的必然要求；但智慧只能在自由的氛围中产生，在教育中过分地强调纪律必然使人的大脑变得麻木不仁。现代教育按照固定的模式和程序，把自由和纪律对立起来，把分析和精确性当作惟一的方法，把大量充满活力的青年人培养成了头脑迟钝、缺乏智慧即想像力和创造力的“书呆子”，乃是“人类的悲剧”。（第138页）

怀特海认为，科学教育、技术教育和人文教育是教育的三种主要形式，三者相辅相成，缺一不可。科学教育是训练观察自然的艺术，侧重于逻辑思维（用脑）；技术教育是训练生产物质产品的艺术，侧重于知识的运用（动手）。人文教育则是通过语言、文学、历史、哲学等课程的学习，学会观察社会、进而学会生活的艺术。但是，源于现代哲学之精神与躯体、思想与行动之二元对立的现代教育却割裂了三者的内在联系，或是把科学教育和技术教育对立起来，或是把两者与人文教育对立起来，导致了狭隘的专门化，是一种“最糟糕的教育”。（第92页）我们看到的大量眼高手低、高分低能或是虽有一定的科技修养、但又缺乏社会责任感的学生，就是这种现代教育的畸形产物。在怀特海特看来，只进行一种教育必然会有失偏颇，但三者的机械混合同样难以通达真理。关键是把握三者的必要张力，实现其最佳平衡。

──注重教育过程。在过程之过去、现在和未来这三个维度中，怀特海最注重的是“现在”这个维度。这是因为，在怀特海看来，过程体现为转变（transformation）和共生（concrescence）这两个不同的但又密切相关的环节。转变即一种现实体向另一种现实体的转化，它构成了暂时性，因为每一个现实体都是一些转瞬即逝的事件，灭亡就意味着转向下一个事件；共生则意味着生成具体，它构成了永恒性，因为在共生的过程中没有时间，每一个瞬间都是崭新的，都是“现在”，在这个意义上它又是永恒的。因此，怀特海认为，教育要提供对生活的一种理解，最根本的是应提供一种“对现在的理解”。因为过去的知识只有有助于我们对现在的理解，才是有价值的；因为“现在包含一切。现在是神圣的境界，它包含了过去，又孕育着未来。”（第4页）对“现在”的这种理解和把握表明，过程教育哲学强调的既不是念旧怀古，也不是好高骛远，而是为解决现实问题服务。这正是过程教育哲学的价值之所在。

教育的过程具体地体现在教育的节奏上。根据我们的理解，教育的节奏简单地说就是教育必须因时施教。怀特海认为，自然是活的，“生命在本质上是周期性的。”（第31页）四季交替、劳逸结合，都是这种周期性的反映。人的智力的发展也是如此，教育必须根据这种周期性或阶段性即节奏性来把握教育的特点和规律。他把一个人从婴儿到成年受教育的过程具体地分为浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段三个阶段，并对它们进行了详尽阐述。浪漫阶段是开始领悟的阶段，覆盖了儿童生活最初的12年。这一时期，人专注于语言，尚处于直接认识事实的阶段，人的知识也不具有条理性。精确阶段包含了青少年在中等学校受教育的整个时期。在这一阶段，人专注于科学，分析成为主要的方法，知识居于次要地位，从属于系统性和精确性。综合运用阶段则是青年迈向成人的阶段，是将一般概念应用于具体事实、并将孩子的知识转变为成人的力量的阶段。在这一阶段，知识的细节可能会减少，但人获取知识的能力却提高了。怀特海指出：“一般来说，教育的全过程受这种三重节奏的支配。（第67页）整个智力的发展就是由多个这种三重循环阶段交替构成的，其中每一个阶段都是整个过程发展中的一个“小旋涡”，都比较地上升到了更高的阶段，教育必须适应每个阶段的特点，这是一个普遍规律。无视这种节奏乃是现代教育失败的一个主要原因，我们的孩童在最富浪漫激情的金色年华中被动地接受着过多的、他们的年龄还难以理解的知识灌输，穷于应付各种填鸭式的教学和考试，就是那种用怀特海的话来说“墨守成规”、“胆怯守旧”、“死板无效”的现代教育的一个例证。

现代教育在一定意义上说就是应试教育，支撑这种教育的是那种在精神上缺乏远见的、单调的物质主义的、现代机械论的世界观。这种教育割裂了学校和社会、认识与实践的联系，把学生当作考试机器，只注重书本知识，是对学生的灵魂和肉体的双重扼杀。怀特海并不完全否认考试的作用和意义，认为考试是教育节奏之精确阶段的一个必要手段。但是，当着学生成为考试的机器和奴隶，当着考试成了教育的目的甚至唯一目的的时候，在理论上说，它就成了一种非人的教育。美国著名学者罗伯特·S.布鲁姆鲍格（Robert S. Brumbaugh）在《怀特海、过程哲学和教育》一书中指出：“在怀特海看来，学生是活生生的人，是一种具有创造性和审美旨趣的具体存在。”（纽约州立大学出版社，1982年，第124页）应试教育这种非人教育不仅在理论上误导了教育的发展，而且在实践中造成了大量的悲剧。这种教育虽然培养了大批会考试的学生，但社会需要的却是创造性的人才。它的悲哀恰恰在于，它对解决我们时代面临的问题贡献甚少。

──把握教育艺术。教育是一门艺术，是教人们掌握如何运用知识、 领悟生活的艺术。而且，这是一种很难传授的艺术，不可能用一个简单的公式来表示。因为它涉及到力、美、鉴赏、风格这样一些极为简约的特质。怀特海认为，在苏格拉底看来，“教育”这个语词本身就蕴含了这样一种观念，即教育就是教师来诱导学生固有的知识。因此，教育的艺术应该是一种诱导的即说服的艺术，其根本和关键是激发学生的兴趣。关于这一点，当代世界著名的怀特海主义者、美国加州克莱尔蒙特大学过程研究中心主任小约翰·B .科布（John B. Cobb , Jr .）在《后现代公共政策》一书中指出，教育是一种需要教师参与的艺术。如果一个教师选择了学生已经熟悉的命题，他们就会感到厌烦；如果他选择了与学生无关的命题，他们又会灰心丧气；如果他选择了与学生内心的信念相抵触的命题，他们可能会予以拒斥。因此，一个优秀教师的高超之处就在于他必须十分了解学生，能够发现和选择那些对学生有意义并能引起他们兴趣的命题。（参见《后现代主义与公共政策》，社会科学文献出版社，2003年，第三章第六节）激发兴趣进而增进自由，是教育艺术的一个重要方面。因为，“兴趣是专注和颖悟的先决条件，没有兴趣就不会有进步。”（第56页）人们在兴趣中学到了知识，体验了快乐，增进了享受，实现了价值，获得了自由。而这一切，在现代教育之僵化的观念、体制和实践中是不可能实现的。

在我们看来，教育艺术的另一个重要方面是对他者（包括学生）的尊重，这是后现代教育的一个极为重要的特征。尊重也是一门艺术。在传统教育模式中，教师通常扮演着真理的拥有者的角色，具有极大的权威，“师道尊严”就是这种模式的反映。而过程教育哲学则对尊重他者提供了本体论的支持。根据过程哲学的观点，每一个现实体都有价值，都处于一种共生的过程中。和教师一样，学生也有其经验、感情和价值。学生需要向教师学习，教师同样也需要向学生学习；教师并不先天地拥有真理。这种尊重他者的后现代教育观，使得我们听到了包括学生在内的那些 “边缘化了的”甚或“异化了的”他者的声音，看到了他们认识事物的方式，理解了他们的叙述，因而扩大了教育的视界，拓展了通达真理的道路。在这种后现代教育模式中，教师的作用就在于唤起学生挑战其想像，激发学生进行创造。用理查德·罗蒂（Richard Rorty）的话来说，一个后现代的教师应该具有丰富的想像力，应该经常能够提出一些原创的、可以选择的、超越了旧的传统模式的新观念，应该鼓励学生不要盲目地接受书本知识，并学会提出新的问题。（《论海德格尔和其他哲学家》，剑桥大学出版社，1991年，第126页）而要成为这样一个教师，一个重要的前提就是尊重差异，尊重他者。

 

三

教育哲学要探讨的问题之一是教育的本质和目的，过程教育哲学也不例外。关于教育的本质和目的，历史上的教育哲学大体有以下几种代表性的观点。一是认为教育的本质和目的在于鼓励，这种观点的主要代表人物是柏拉图和卢梭。他们认为，教育是一项鼓舞人心的事业，其目的在鼓励人们成为多才多艺而又富有责任心的公民。柏拉图的《乌托邦》和卢梭的《爱弥儿》为我们展示的就是这样一幅以鼓励为目的的理想的教育图景，但由于这一图景过于理想化，在现实中不可能得以实现。二是认为教育的本质和目的在于分析，这种观点的主要代表人物在英国有彼得斯（R.S.Peters），在美国有谢夫勒（I.Schefler），其主要著作分别是《教育哲学》和《教育的语言》。这些深受逻辑实证主义影响的教育哲学家们反对充斥于教育中的各种空洞理论，主张通过语言分析使教育成为一项明晰的和精确的科学事业，因而他们主张，分析是教育的惟一目的。三是认为教育的本质和目的在于指导，这种观点的主要代表是德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）。他在《教育科学》中指出：“教育的全部工作可以用一个概念来概括――道德。”这种观点假定，宇宙是有序的，全部现实（包括人）都应该服从这种设计，教育的目的在于启迪人发现这种设计并指导其生活与之相适应，而这种指导的源泉就蕴藏在道德中。四是认为教育的本质和目的在于研究，这种观点的主要代表是美国哲学家杜威。他在《民主和教育》一书中认为，教育是一种旨在推动社会前进的实验，然而没有任何人能够先验地得知教育是如何促进社会发展的。教育哲学尽管可能提供对各种教育实验的评估，但它不是权威性的和指导性的，即它不能告诉教育工作者应该或不应该做什么、以及如何做什么，而只是对教育实践做出评价和判断，换言之进行研究，因为实验才是对一切事物的最终检验。

以上这些观点对怀特海都有着不同的启发，但他的过程教育哲学在根本上和上述教育哲学又有着明显的不同。如前所述，在过程的三个维度中，怀特海最看重的是“现在”这个维度，因而他的教育哲学和柏拉图与卢梭的那种面向未来的理想教育模式完全不同。怀特海并不完全否认分析，认为分析是教育之精确阶段的主要方法，但他更看重的是有机的整体，是知识的综合运用，这和当时如日中天的分析哲学又不相同。怀特海主张，“教育的本质在于它那虔诚的宗教性,”（第26页）它培养的是受教育者的一种类似宗教情感的责任感和崇敬感（这是我们在研究怀特海的过程教育哲学时少数几个不能完全苟同的观点），而“道德，就这个词的否定意义来看，它是宗教的死敌。”（第69页）──怀特海反对把上帝理解为一个宇宙道德主义者即反对享受的人，认为上帝在创造进化中最关心的不是道德态度的发展而是增进所有受造物的享受（参见拙文“二十世纪过程神学发展概观”，载《国外社会科学》，1998年第4期）──因此，怀特海的观点和赫尔巴特的观点也不相同。在上述观点中，和怀特海最接近的是杜威的观点。所不同的只是在于，杜威更看重的似乎是各种教育实验的比较研究，而怀特海更看重的则是教育的创造作用。

怀特海认为，生活和实践是教育的惟一源泉。如果生活和实践是开放的、动态的和创造的，那么教育也理应如此。教育没有游离于生活和实践之外的主题，它“只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”（第12页）而且，教育对生活的理解决不是现代教育所传授的那种片面的、分离的、“只见树木不见森林”式的理解，而是一种全面的、有机的、“既见树木又见森林”式的理解。进而，教育所要传授的不是对生活之杂多现象的表面把握，而是对思想的美和力的一种深刻认识，这种认识和教育者的生活“有着特别的关系”。（第21页）他非常赞赏英国著名教育家弗雷德里克·威廉·桑德斯（Frederick William Sanderson，1892―1922）的这样一句名言：“通过接触来学习”，认为这句话的重要意义涉及到了“真正的教育实践的核心问题”。（第111页）这种通过直接经验获得的知识乃是智慧生活的首要基础，而现代教育片面强调的书本知识充其量不过是第二手的知识，永远不具有那种直接实践的重要意义。

通过生活和实践所获得的知识必然是有用的，必然会服务于社会的发展和人类的进步。他诘问到：“教育若无用，它又何成其为教育？教育当然应该有用，不管你的生活的目的是什么。教育有用，因为理解生活是有用的。”（第4页）他特别地谈到了现代大学教育。他认为，现代大学的发展对推动社会的进步起到了积极的作用，几乎所有国家都分享了大学的蓬勃发展这一好运。但是，现代大学发展与社会需求的脱节、大学数量和规模的庞大与办学质量的下降、大学内部的各种复杂组织和刻板机制、尤其是那种根据发表论文的数量来评价教师价值的评估方法，已经暴露出某种危险；如不加以正确的引导，将给教育进而给文明的发展带来严重的危害。

大学对社会的推动作用突出地表现在以充满想像力的方式进行思想的探险，并把它和行动的探险结合起来，从而在传授知识和追求生命的热情之间架起桥梁。在怀特海看来，想像不能脱离事实，知识的探险不能脱离生活的探险。正是通过大学的推动，思想的探险和行动的探险相汇合了；而承担这一重任的，正是那些本身就充满了丰富想像力并具有巨大感染力的教师。怀特海把这种想像力称作“光明的火炬”，并把充满想像力的生活上升到了一种“生存方式”的高度。他说：“一所大学是充满想像力的，否则它便什么也不是──至少毫无用处。”（第144-145页）广而言之，一所大学也好，一种教育也好，如果没有想像力和创造力的话，如果不能服务于社会的话，就失去了其存在的价值。

总之，怀特海的过程教育哲学内容十分丰富，意义非常重大，它给我们的启示也是极为深刻的。随着社会主义市场经济的发展，我国的教育事业有了长足的进步，但是可以说，怀特海所揭示的现代教育中的诸多问题在今天的中国都不同程度地存在着，有的甚至还相当严重（特别是应试教育的问题）。这些问题严重地阻碍了我国教育事业的健康发展，影响了社会的全面进步。在现代化的进程中，我国的教育正面临着双重的任务：既发展现代性，继续为教育的现代化而不懈努力；又反思现代性，力图克服现代教育的种种弊端，迈向新的更高的后现代教育。怀特海的过程教育哲学所提供的一种建设性的后现代远见，为我们超越西方现代教育的发展模式，找到一条适合中国国情的后现代教育路径，提供了一个有益的参照。

 

参考文献：

怀特海：《过程与实在》，麦克米兰出版公司，1929年; 参见中国城市出版社，2003年。

怀特海：《观念的历险》，纽约，弗里出版社，1967年；参见贵州人民出版社，2000年。

怀特海：《教育的目的》，三联书店，2002年。

小约翰·B .科布：《后现代主义与公共政策》，社会科学文献出版社，2003年。

Malcolm Evans: Whitehead and Philosophy of Education, Atlanta, Amsterdan, 1998, P21.

Robert S. Brumbaugh: Whitehead, Process Philosophy and Education, State of New York, 1982, P124.

Richard Rorty: “Is Derrida a Transcendental Philosopher?” in Essays on Heidegger and Others, Cambridge, Cambridge University Press, 1991, P126.

 

（作者单位：天津军事交通学院政治理论教研室，美国加州过程研究中心）