|
郭志明 语文学科是一门非常活跃的学科，观点多，争论多，教学探索多，流派也就多。与一些一线的语 文老师聊起语文教学，大家很愿意接受新理念，很羡慕那些有鲜明教学主张的语文名师，也很信服那些有理论支撑又有现实课例的语文教学风格。同时，他们又感到应接不暇，甚至觉得无所适从。他们很希望在打开眼界的同时，能形成语文学科一些“通识性”的东西，让大家易学、好做。我很理解一线老师的想法，而语文学科一些“通识性”的东西其实也一直客观存在着，只不过因为现实的五彩缤纷可能导致人们的眼花缭乱罢了。笔者以为，语文就是语文，语文老师就是要用语文的方法教语文，新理念也好，新标签也好，毕竟是一种符号、一种表情，语文学科内在规律性的东西我们还是要认真去做。让核心理念落地，语文教学就是行走在健康发展的轨道上。 1.从语文教学的学理上说，学科的性质和学科框架是我们语文教学的方向。2013年修订的《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化素养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这段话非常精辟，也是多年来语文学科性质之争以后的经典概括，这就为语文教学定了向、定了调。在日常的语文教学活动中，每一位语文教学工作者都要努力去践行这一思想。就学科框架体系，小学低、中、高学段，初中学段分别就识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习提出了明确的要求。对这一学科框架，所有的语文老师都必须非常熟悉，这样才能高点俯瞰，才能有序而教。所以，小学语文老师不仅要熟悉小学阶段的教材体系，还要熟悉中学的语文教材系统，这样才能理清脉络，总揽全局，高屋建瓴，纵横捭阖。自然，中学老师对小学教学内容也必须烂熟于心，才能够前后贯通，继往开来。过去，我们的语文教学画学段为牢，小学、中学似乎是两个系统，互不往来，此种现象必须改变。 关于教材的使用问题，过去有一句话叫“以本为本”，曾受到比较强烈的批判，但教材选文毕竟都是经典，其样板性、示范性很强，我们还是要充分使用好的。吴卫新老师在《以写作的视角重构阅读教学》一文中指出：“教材中的某一文章和数理化中的某一例题在性质和功能上都应该是一样的，具有典型性和供剖析性，应该是学生阅读和写作的范本，可是当前的语文教材有浪费之虞，很多精彩的写作衍生点并没有得到有效的开发，反而肆意去课外寻找作文，或者传授一些老掉牙的写作技法，实在是极度奢侈的浪费。”这段表述击中了当前语文教学在教材使用上的弊端。语文老师不仅要善待教材，还要有过硬的基本功，必须找出每一篇课文在阅读和写作上的典范意义，理清一篇篇课文间、一个个单元间在阅读和写作上的内在的逻辑序列，并藉此去设计并实施我们的语文教学。只有这样，语文教材的价值才能充分显现，常态的语文教学才能真正有指向、有序列、有效果、有意义。 2.从语文教学的内容上说，学生不懂的地方是我们教学的重点。语文教学一直有个“教什么”的命题，各家说法也不尽一致。其实，当我们面对学生的时候，可能大家都会一下子什么都明白了：语文教学必须教学生不懂的东西。如果要分析当前语文教学最大的问题是什么，笔者以为还是不从学生的实际出发、不关注学生的学习需求、教学的盲目和低效。孙绍振老师在《名作细读》中说：“最怕的是把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为的制造难点，自我迷惑，愚弄学生。”孙绍振老师把语文学科的教学与其他学科做过比较：“自然学科或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知。而语文教师，却没有这样的便宜。他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’。如果不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了‘教师’这个光荣称号。”孙老师讲得很中的，语文教学就是要引导学生去感觉、去发现学科上、教材上他们不懂的东西，这种“不懂”可能是真的什么都不知道，也可能是似懂而其实没有真正懂。老师呢就是要带领学生去解决这些问题，真正把学科弄明白、把文章读懂读透。如何让学生产生“我不懂”的意识？我们要去激发，我们要去探究，比如给学生展示作品的写作背景，让学生意识到要结合特定的环境理解作品；提供给学生与课文知识相关的大的知识世界，让他们感觉到学海无涯，需要积极投入；让学生开展语文实践活动，在完成实践活动的过程中，学生因为不能很好地完成而切身体会到自己不知道的东西，体会其中的“奥秘”等等。只有这样，我们的教学才有吸引力，学生也才能积极投入。 散文《散步》的内容、主旨学生一看就懂，教什么？我们就要分析学生会有什么不懂，或者向学生征询问题。有老师了解以后发现学生的不懂主要表现在作品技法的运用上：以小见大的选材、有趣的对仗句、两处景物描写的作用。由此，我们的教学就应在这些方面考虑，即少谈“部件”即作品内容、主题之类，重在“组装”即结构、技巧等等。说一下文言文教学的问题。时代的久远让我们的学生理解文言词汇、语法及古代文化知识比较吃力，但眼下教学速度太快，学生还没有把字词句疏通好，老师就在那里架空分析，“夹生饭”现象普遍，很不利于古代文化的传承。教学首先要确保学生把文言字词句意思弄明白，然后再去梳理篇章结构，不然就是舍本逐木。 3.从语文学习的主体上看，语文教学主要是帮助学生形成语文素养的建构。学生的语文素养有哪些要素组成？首先是基础知识系统。包括文字、词语、句子、语法、修辞、逻辑、作家作品知识、文体知识等；其次是文体路径。用小说的知识读小说，用诗歌的知识读诗歌。你不知道“三一律”，怎么读得懂戏剧？郑桂华老师曾探讨适合学习某类文体文本的阅读图式，说：“如果找到几篇典型的文章，总结出这一类文章文体上所隐含着的共同特征，然后试着以这些特征为线索，去阅读理解这些文章，也许就能总结出这一类文章的普遍适用的方法，从而建立起阅读这类文体的‘图式’。”郑老师表述的就是要通过努力，形成学生文体阅读和写作的路径；第三是能力结构。语文教学就应该帮助学生形成听说读写方方面面的能力：听能听出要义，说能从容流利，读能沉入其中，写能鲜明畅达。 这里有一个问题要解决，就是语文教学一定要注意形成学生的语文积淀。这有两个方面：一是经典要让学生背。经典是永恒的星辰，经典使人厚重。朱熹谈经典诵读，说：“务须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可多读一字，不可倒读一字”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味”，达到“多读数遍，自然上口，久远不忘”的境地。《课标》要求初中生背诵优秀诗文80篇，这还不够，我们要选好学生必背经典，形成系列，有序安排，让学生的学习历程成为经典积淀的过程；二是教材中的经典老师要“照着讲”。选择最权威中肯的诠释，咬文嚼字，一字一句的读，一字一句的讲，细细揣摩，把经典完整鲜活的呈现出来。有的老师教经典采取粗糙的、浮光掠影的教法，不要学生背，不让学生记，这实在不可取。有位外国教授叫瑞恰慈的说：阅读经典的用处，就是叫人见识经典一番。学生读经典，就是要一字一句的品味体悟，浸入经典、融入自己的血脉加以内化、植入民族文化的基因。有了这样的积淀，学生的语文素养应该是不成问题的。 4.从语文教学的形式上看，我们一定要用语文的方法教语文。都说语文教学应该洋溢“语文味”。这种“味”，从教学的形式上讲，就是用语文的方法教语文。什么是语文的方法？我们还是要扣住《语文课程标准》中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这句话，从“综合性、实践性”的角度，紧紧围绕“语言文字”这一中心，考虑用能提高学生“语言文字运用”能力的方法去教语文，让学生去听说读写，去提高语文素养。一是要集聚语文学科的学科元素，通过特定的教学路径与手段，借助对大量的语言文字资料的接触和感悟，让学生优化语文感觉，提升语文素养，并同步提高自己其他方面的涵养。比如执教邹韬奋《我的母亲》这篇文质兼美的文章，有位老师先让学生快速浏览课文，然后简要分析了文章的结构，接下来便大谈母爱之伟大，让学生回忆自己生活中那些难忘的母爱故事，激发其孝敬之情，又向学生介绍历史上那些伟大母亲的事迹，诸如孟母三迁、岳母刺字等。整堂课像上语文课，又像上政治课，又像上历史课，有点“四不像”，如此不伦不类的语文教学就不是用语文的方法教语文。应该抓住这篇作品最可人之处——细节的生动和语言的含情，让学生通过对“语言文字”的感悟和咀嚼，唤起其生活经验，进行联想、比较，感知文章“以情动人、以事感人、以言诱人”的魅力；二是要强化文体意识，依文体教学，教出语文学科的异彩纷呈。语文学科文体纷繁，不同的文体有不同的特点，这不仅是表现手法的不同，语言上也有各自的风格。教学中，教师必须在考虑语文学科的共同特点时，充分兼顾文体的个性特征，指导学生清晰不同文体不同的学习路径、不同的学习重点、不同的学习方法。语文教学要按体施教，而整个教学流程又要紧扣语言来推进，因为文本的任何价值都是通过语言来实现的。教学中，既要重视语言表达的内容，更要关注语言表达的形式，“揣摩语言的音、形、义，品味语言的色、香、味，乃至掂量语言的轻与重，估摸语言的刚与柔。”（郑逸农《语文阅读教学有效性的基本标准》）悟出思想内容是如何通过特定的语言形式表达出来的。 黄厚江老师在一篇文章中谈到什么是语文的方法，提到三条路径：一是符合语文学习规律的方法，就是用文体的知识教相关文体的文章，比如教《塞翁失马》不要讨论马是公马还是母马等等；二是语言的方法，比如教《看云识天气》，让学生看作者写了哪几种云，然后选择一种自己喜欢的云，用第一人称说说“我”的特点和特长，这里用语言的方法，也就是语言的方法；三是引导学生用语文的方法思考和回答问题，比如教《黔之驴》，不能脱离教材和寓言特点从生物学的角度将驴和虎理解成生物链的关系，而要根据课文、寓言，抓住老虎如何由惧驴到吃驴，驴如何被吃的具体语句。 5.从语文教学的功用上看，语文教学应更多的指向学生写作能力的培养。衡量学生语文水平的高低有很多的角度，最关键的我以为是学生书面表达的能力。眼下的语文教学，阅读和写作是“两张皮”，阅读教学只注重课文内容的理解和技法的欣赏，较少关注在写作上的意义；而写作教学又随意性很强，不太注意运用阅读教学的成果，所以本应密不可分的东西变得游离甚至各行其道。而日常的语文教学，包括练习、测试，花在基础知识和阅读能力方面的时间太多，花在写作上的太少，结果是基础知识和阅读的能力提升不明显，而写作上又无长进。笔者以为，基础知识和阅读水平不是仅靠多讲多练就可以提高的，它更多地依赖于平时的生活阅历和积累，而写作能力的养就倒更需要老师结合课文的教学进行点拨，就像“画龙点睛”一样，让学生理解和顿悟。写作理论研究专家马正平教授指出：写作能力的形成、生成的方法论，可以从三个渠道考察：一是从大量的写作实践中进行无意识的积淀，二是通过阅读来提高，三是通过写作教学行为进行写作理论知识向写作能力的转化。现在回过头来看，一直以来我们都比较强调前两者，而对第三个渠道比较忽视。因此，我们是不是应该以写作的视野来重新审视并构建新的阅读教学观，强化对文本的写作关注。潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出“写作是阅读的目的”这一观点，认为“写作才是语文能力的最高呈现”“阅读，应指向言语表现、指向写作。”这应引起我们的高度关注。我们的阅读教学要突破狭隘的作法，不能只是为了让孩子读懂，而忽视了作品在写作上的可模仿借鉴之处。鲁迅说：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部说明这应该怎样写。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。”从这里我们得到启发，阅读教学必须紧贴写作，引导学生悟出“怎样写”的门道，在提高学生阅读水平的同时，同步提高写作能力。有老师举例说，教学《从百草园到三味书屋》第二段，除让学生从内容上了解写了什么、从结构上了解布局层次、从语言上了解准确精妙以外，还要从写作上给学生以这样一些点拨：从色、形、味等方面抓住景物特征描写；按照静到动、高到低、低到高、整体到局部等顺序有层次地进行描写；描写要有重点、融入情感；描写要融入人的活动、动静结合；描写要善用修辞手法等等。 |
|
|
