|
白月桥 著
课程编订方法，受社会政治经济文化、教育思想、哲学思想、教育目的、学生发展等多种因素制约。不同的历史时期，在各种不同因素影响下，课程体系会有不同的特点。课程体系有很鲜明的时代特征和教育目的特征，并随着历史的发展和教育目的的变化而发展变化。
人类社会的历史自古到今已经历了几个发展阶段，通常把原始社会、奴隶社会和封建社会称为古代社会，古代社会为农业经济时代；自欧洲14世纪以后随着商品经济的发展，人类社会逐渐进入了近代工业社会，近代社会是以资源消耗为特征的工业经济时代；自20世纪初以来，随着科学技术的发展，人类历史又开始了现代社会时期，现代社会是人类科学知识高速发展的时期，自20世纪50年代以后又逐步进人知识经济时代。在不同的社会历史形态下，由于人类社会文明发展的程度不同，课程体系也具有不同的特征。下面我们具体分析一下古代社会、近代社会和现代社会课程体系的基本特征。 一、古代课程体系的特征 历史科学对于人类社会历史的分期，把原始社会、奴隶社会和封建社会称古代史。课程分期和历史学科对历史阶段的分期是一致的。我国奴隶社会课程有"六艺"，封建社会有"四书五经"；西方奴隶社会和中世纪课程有"七艺"和"骑士七艺"。但不管中国的古代课程，还是外国的古代课程，都具有下面一些共性：
第一，把学生要学习和要掌握的知识分成一定的门类，按学科的内容和年龄大小进行施教。例如，奴隶社会的"六艺"或"七艺"，实际上就是各种性质不同的教学科目。而且这些学科的编排，在一定程度上考虑到了教学年限和学生的年龄特点。如我国《学记》记载说："一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。"这样的教学任务，明确按年限规定，这充分表明我国在春秋战国时期，对学科课程已有一定程度的了解。
第二，严格讲，课程还不是专门的研究对象。因此，古代社会中类似《学记》这样的，甚至对课程做系统具体描述的文献作品，都不能称之为课程论或课程学。这是因为，这类作品对课程并无理论上的说明和论证，只是简单地规定或记载。
第三，那时并无严格、明确、稳定的年级划分，教学年限长短不定，教学内容之间缺乏联系。各学科与年级间的联系以及与学生年龄特征间的联系，在认识上是朦胧的。 二、近代课程体系的特征 日本学者木原健太郎1957年出版了《教学内容的现代化》一书。其中关于教学内容近代化的衡量标准，也就是近代课程体系的主要特征，他归纳了如下几个方面：①有全国统一的课程标准；②设置以培养读、写、算能力为基础的以及按专门领域分立的一些学科；③智育同德育、体育分离；④按照笛卡儿（1596－1650年）和牛顿（1642－1727年）创建的科学体系来讲授近代科学和数学；⑤有系统地进行本国语教学；⑥实行"教学"同研究分离；⑦实行班级教学制；⑧尊重儿童的经验。
关于木原健太郎提出的近代课程的划分标准，不管学者们是否完全赞同及其是否全面、准确，但确实是对近几百年课程变革特点的总结。换言之，这些标准基本概括了近代课程的主要特征。对于这些特征，我们不能逐一列举事实加以证明，现仅对8条中的几个主要条目，举例加以分析说明。
首先，分析第①条
为什么说有全国统一的课程标准为近代课程体系的特征？这是因为，1763年德国皇帝根据教育顾问的建议，推行社会改革和教育改革。颁布学校总规翟，规定教师资格和收费标准，强迫适龄儿童接受国家规定的科学知识教育。以后，大部分西欧和北欧国家都于19世纪末和20世纪先后制定了强迫人学法，推行义务教育，规定统一全国的课程。有全国统一课程标准是近代课程确立的标志。
其次，分析第②条
本条说，近代课程以"读、写算"为主要学科，的确如此。在近代世界各国的课程结构中，"读、写、算"即"3R"所占课时比重极大，而其他学科各占比例很小。我们以美国19世纪上半叶的课程为例。从《美国小学1826－1935年课程设置表》中看出，美国小学三类课程中，百年期间"3R"（Reading，writing，Arithmetic）的设置都占总课时的50％以上，最多的1826年达到90％以上，这样编制课程的目的就是为了着重培养"读、写、算"的能力。这是近代课程的结构。
再次，分析第③和第④条
这两条的内容说，近代课程体系的特点是德、智、体相分离，并按照笛卡儿和牛顿分别创立的学科体系讲述近代科学知识和数学。
笛卡儿是17世纪法国哲学家、物理学家、数学家和生理学家，解析几何的创始人。牛顿是英国物理学家，是机械唯物论者，他创立了近代力学。这两条的基本内容是说，近代课程在教育目的上是相互割裂的，在教学科目的设置上是各自独立的。木原健太郎概括的这两条课程体系的基本特征，一是与当时自然科学发展的时代特征有关，二是与那时人们认识各类现象的哲学思想有关。
第一，近代课程之所以各门学科各自独立地分别设置，并造成教育目的的相互割裂，是由于近代社会人类对自然现象、社会现象、思维活动分门别类的科学研究和科学的分类方法所决定的。苏联学者凯德洛夫在《论现代科学的分类》一文中指出："16至18世纪，科学知识分为相互绝对独立的部门，这是分析方法造成的。这就产生了两种后果：①知识分为单独的、狭窄的各种专业部分；②形成这些部门之间的严重脱节，即一种专业与另一种专业绝对独立。"①这就是说近代课程的门类繁多，分为数十门学科，而且各门学科缺乏必要的联系，这种课程设置的原因是，由于近代科学家运用分析的方法以认识自然和社会现象造成的。日本的木原健太郎指出了近代课程的表坎特征，苏联的凯德洛夫指出了近代课程特征造成的根源。
第二，关于这两条所说的有关教育目的和教学科目的相互割裂及各自独立问题，这是因为课程的变革不仅受哲学观点制约，同时与人类对科学的发展过程密切相关。在古代，哲学是惟一的科学，在它自身中包罗和掺杂着最初的自然科学知识和社会科学知识的萌芽，所以古代课程的结构最简单。但随着科学本身的发展，特别是文艺复兴以后，包罗万象的囊括全部人类知识的哲学体系，例如唯心主义的宗教哲学，被彻底打破了，这样学校课程的设置随之逐渐发生变化。从先前统一的哲学中陆续分化出独立的具体的科学，最初为数学功学和天文学，然后是化学和物理学，以后是生物学和地质学，更后是社会学和心理学等。这是古、近代科学发展的逻辑顺序。而古、近代课程的变革逻辑也如此。近代课程的基础是中世纪的"七艺"，七艺中包括天文学和数学。心理学科是近代科学中形成的较晚的科学，因为人类认识本身要比认识其他客体更为困难，所以把心理学知识引入课程也较晚。随着人类对自身认识的深入，学校又增添了生理学、生理卫生学、心理卫生学、营养学等健康教育的学科。
另外，关于第⑤条所说的进行本国语教学的特征问题，这是因为到17、18世纪以后，随着历史的变化，由于欧洲民族国家的形成和民主主义政治的发展以及人类认识社会范围的扩大，为适应这种形势，学校课程改革便把本国的民族语言作为独立的教学科目，同时增设了外国语，并加强了历史、地理和公民等科目。
至于木原健太郎所说的近代课程的其他请条特征，如教学同研究分离，班级教学制，尊重儿童经验等，这些特征都是不言而喻的。谁都知道，17世纪伟大教育家夸美纽斯于历对年公开发表的《大教学论》，首次论述了班级教学制；19世纪70年代美国"儿童中心课程之父"帕克，提出了不要教科书的"昆西教育方法"，就是尊重儿童经验的典型。
除了这些特征之外我们还认为，近代课程还有一个很大弊病，即把整个教学科目分为主要学科和次要学科。所谓主要学科占课时比重过大，成为主宰课程体系的"超级大国"；所谓次要学科所占课时比重过小，可以称之为"第三世界"。关于这一点可以从《美国小学1826－1935年课程设置表》明显看得出来，这是近代课程长期存在的瘤疾。
概括起来看，近代课程有若干特征，但最重要的特征之一，就是科目多，割裂性强，缺乏有机的联系，课时分配不合理。如果从哲学方法论的角度而究其根源，主要是由于在近代科学的发展中使用分析的方法造成的。凯德洛夫说："从20世纪中叶全面开展科技革命的时候起，辩证法向科学分类的原理及其纵深方向的进展已成为基本趋势。虽然如此，科学知识本身结构中在片面的分析研究方法占统治地位的时期打下的'服记'，还使人能明显地觉察得出来。" 三、现代课程体系的特征 关于现代课程的特征问题，首先要重审现代课程和课程的现代化之间的区别和联系。现代课程是指课程的历史分期，现代课程开始于19世纪和20世纪相交时期；课程的现代化是针对课程内容改革来说的，第一次世界范围的课程内容现代化的改革运动，发生于20世纪50年代后期。当然现代课程当中必然包含有课程内容的现代化改革过程。
现代课程的特征是什么？
木原健太郎在《教学内容的现代化》一书中，曾做了6条概括：①小学低年级不宜分科太细，要搞综合课程，如社会科和理科知识可以渗入国语科，加强国语科的综合性；②要酌量精简教学内容，突出基本知识，并使这些内容系统化和结构化；③把现代科学成果适当地纳入教学内容，尽量缩小教学内容同现代科学成果的差距；④教学内容更加大众化，既要引起学生学习的兴趣，又要容易为他们所理解；⑤课程标准的规定要有弹性，使教师能充分发挥创造性和使用现代化的教具，以加强个别指导，提高教学效率，同时，要使教学同研究结合起来；⑥把智育同德育重新结合起来，以加强教学科目和课外活动间的联系。
木原健太郎所说的标准或特征，主要是总结日本搞课程现代化的一些做法和认识，同时反映了当代各国课程改革的共同做法和某些专家们的一些看法。
木原健太郎还说，日本的课程近代化完成于1958年。如果这样的话，日本的近代课程从开始到全面完成大约用了86年。因为，日本明治维新之后，文部省于1872年颁行学习西方近代课程的第一个统行全国的教育文件《学制》，这是日本近代课程的开始。
近几十年来，世界各国的课程专家就当代课程发展的趋势，积极进行探讨，发表了大量论著，深入探讨当代课程改革的共同趋势，也就是共同的规律，或者说现代课程所具有的一些特征。
关于当代课程改革的趋势，不同专家学者做出了不同的归纳概括。例如：
有的专家指出，自20世纪70年代以来国外普通教育课程改革的趋势是：①加强道德教育，重视人格培养，道德教育向理科渗透，向活动课程渗透；②短期课程门类增多，课程结构灵活，具体表现为，各国课程结构中，增加了新的教学科目，选修课比例大大增加，有的国家提供学校可选择的科目多达百种乃至数百种之多；③以统一课程为主，以"自由课程"为辅，使课程结构严紧而灵活；④加强课程与社会生活的联系，重视教育与生产劳动相结合。
也有的专家指出，当代课程的发展趋势主要是：⑤课程结构日趋合理化；⑥课程内容日趋综合化；⑦课程形式多样化。这是近一二十年世界课程的发展特点。
还有的专家通过对世界发达国家自对世纪的年代后所进行的课程改革特点的分析，提出如下的共同改革趋势：①课程的多样化（或微型化）；②课程的乡土化（或实用化）；③课程的个别化（或个性化）；④课程的综合化（或学际化）。这"四化"，是本世纪后期以来发达国家课程现代化的共同内容。
笔者在《九年义务教育学制课程纵横比较与施教建议》一书中，关于当代世界课程改革的共同趋势，做了“三方面、六结合”的概括：“一是，把灵活性与统一性相结合；二是，把综合与细分相结合；三是，把更新教学内容与调整课时比例相结合。” |
|
|
