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立足于自然法的教学改革及其行动研究* 林秋玉 摘要 关键词 作者简介 我们面对的问题是一个古老的教育难题：什么样的教学是好的教学？什么样的课是一堂好课？在前人已经提出的有关“一堂好课”或“有效教学”的各种标准之中，究竟应该以什么作为“一堂好课”或“有效教学”的标准？ 为了解决这个问题，我们建立了合作的行动研究小组。参与课题研究的主体是学校骨干教师，由骨干教师在自己的课堂中实施教学改革。然后，由骨干教师带动学校所有教师在自己的课堂教学中推进教学改革。为了让参与研究的教师尽快掌握教育研究方法和理解教学改革的新观念及其相关文献，课题组特邀区政府的课题管理者和大学专家参与我们的研究，组建G-U-S（U代表政府部门，U代表大学，S代表小学）合作的行动研究小组。在合作的行动研究过程中，政府部门的课题管理者和大学专家负责提供有关研究方法和教学改革的建议。教师则在自己的教学改革过程中提出新的问题并协商改进的办法。 一、立足于自然法的教学：研究视角 我们的研究视角是“基于自然法的教学”。这里的自然法主要是指自然界所有生命的生长规则。从自然法的视角来看，自然界的所有生命（包含植物、动物和人）的生长或成长都遵循三个自然规则。 第一个自然法则是“整体生长”。小鸟总是整体地生长，而并非有步骤地先长出鸟头然后再长出鸟的眼睛；鸟在长出眼睛时也并非先长出左眼然后再长出右眼。树木的生长亦如是。树并非先长出一片树叶然后再长出另一片树叶。与之类似，好的教学总是先让学生对新知识有一个整体的印象和感知，然后再去整体地操作和体验。好的教学看重知识的整体结构和整体脉络。其背后的知识假设为：细节离不开整体，离开了整体的细节就像离开了身体的四肢。整体决定行为的成败。坏的教学往往看重“知识点”的学习，强调“小步子教学”和“知识点训练”。其背后的知识假设为：整体是由部分和细节构成的，细节决定行为的成败。 第二个自然法则是“主动生长”。小鸟会自己主动用嘴把蛋壳啄破并冲破蛋壳。一旦脱离了它的母体之后，小鸟就会主动地寻找并占有食物。小草总是自己生长。遇到石头或者别的障碍物时，小草会主动地挣扎而顽强地活下来。与之类似，儿童原本也是主动生长的，他会像猫一样好奇，像小鸟一样追求自由，像小草一样主动挣扎。好老师总是让学生自己主动学习，让学生自己去尝试错误，在尝试错误中逐渐学会学习。坏老师取消学生尝试错误、主动自学的权利，担心学生的自学会浪费时间，担心学生在短信时间内无法掌握人类千百年来积累的书本知识。[1] 第三个自然法则是“为满足欲望而生长”。所有生命的生长都以欲望或需要的满足为前提。植物的需要是足够的养料与水分，动物的需要是食物和性伙伴。人除了追求满足其食欲和爱欲等生理需求之外，还需要满足其“被承认的欲望”。正是这种为承认而斗争的运动，推动了整个“世界历史”的发展。[2]也有人认为，人有一种与生俱来的“永不停歇的虚荣”。这种虚荣心的情感满足推动了个人和整个人类的发展。[3]尼采则直接称之为“权力意志”。他认为生命的本性就是“追求权力，追求权力的增加”。所谓快乐或幸福，只是权力意志得到满足之后的副产品。“一切推动力都是权力意志”，此外没有任何别的推动力。[4]这样看来，好的教学就必须考虑学生的情感欲望和基本需要。好的教师需要激励、唤醒和鼓舞学生，以此满足学生的“被承认的欲望”、“无休止的虚荣心”或“权力意志”。 在“主动生长”、“整体生长”和“为满足欲望而生长”这三者之间，“为满足欲望而生长”是生命成长的“自然法”的核心。也就是说，立足于自然法的教学以“为满足欲望而生长”作为教学的核心法则，以“主动生长”和“整体生长”作为辅助法则。本研究将立足于“为满足欲望而生长”的教学称为兴发教学，将立足于“主动生长”的教学称为自学（或自学辅导教学），将立足于“整体生长”的教学称为整体学习。 就学生的责任而言，立足于自然法的教学改革的重点在于自学与整体学习。就教师的责任而言，立足于自然法的教学改革的重点在于兴发教学。而在具体的教学改革及其行动研究的过程中，我们最初考虑的是整体学习，后来才逐步转向学生的自学和教师的兴发教学。 二、整体学习：第一轮行动研究 我们最初提出的问题是，什么样的课程或什么样的学习是学生喜欢的？为此，我们做了简单的调查。结果显示，尽管有部分学生喜欢语文、数学、英语等学科课程，但学生普遍更喜欢科技类的课外活动。 我们起先将研究主题确定为“科技创新”，让学生在课外的科技创新活动中围绕某个主题展开整体探究、整体体验。我们称之为“整体学习”（holistic learning），也称之为“做中学”（hands on）。从活动材料来看，学生喜欢的是科技活动。从活动的过程来看，学生所喜欢的其实是某种可以由自己掌控的、可以“整体学习”和“做中学”的亲身操作状态。就亲自操作的主体而言，它是动手动脚的“做中学”；就亲自操作的对象而言，它是围绕某个主题从头到尾、自始至终的“整体学习”。 （一）整体学习的原理 传统的教学过于关注“知识点”的教学，可称之为“细节教学”或“细节教育”。整体虽然由细节构成，但是，如果学习者过于关注知识点的细节，整个活动就会导致失败。“如果我们把注意力聚集在这些细节上，我们的行为就会崩溃。” [5]遗憾的是，在传统的教学中，学生常常被要求去关注一些知识学习和技能学习的细节。殊不知“一位钢琴家在弹奏音乐时如果把自己的注意力从他正在弹奏的音乐上转移到观察他正用手指弹奏的琴键上，就会发生混乱并可能不得不停止演奏。”[6] 教学中常见的问题是，教学者或指导者常常不由分说地将整个“细节”条分缕析地讲授，更糟糕的情形是将这些“细节”确定为“教学重点”或“教学难点”。在“重点讲够”、“难点讲够”的教学活动中，这些原本属于“不可言传”的“细节”被引入烦琐的讲解、讨论，或者进入那些以填空、简答、名词解释、多项选择等为内容的频繁的练习或考试中。“细节”一旦被不恰当地突出为“焦点”之后，学生常常会因此而陷入“怯场”、“焦虑”等低迷的情绪状况中。“怯场毁掉了一个人的临场感，而临场感本身是可以顺利地引出一个人的词语或音符或手势动作的适当序列的。如果我们能成功地把自己的心灵引向前进，使它清晰地把握着我们的主要兴趣所在的整个活动，那么，怯场就可以消除，动作就可以恢复流畅了。”[7]看来，学习者的情绪问题尤其是焦虑、紧张、逃学等“怯场”行为往往与教育者对“细节”问题给予了不恰当的指导相关。 根据这个思路，我们将“整体学习”及其“做中学”推广到各个学科的课堂教学之中，重点关注语文整体学习、数学整体学习和外语整体学习。 （二）学科整体学习的策略[8] 语文整体学习的重点是“示范-模仿-创作”，我们也称之为“范本教学”。具体的操作策略是：第一，范本阅读。教师从学生课本中特别挑选出某些“美文”，将这些“美文”视为可模仿的范本，同时，教师也给学生推荐课本之外的某个主题或某个作者的范本，鼓励学生和家长自己去寻找某个主题或某个作者的范本。学生由此可以在某个阶段聚焦某个主题或某个作者，可以体验同类主题或同一作者的写作技巧，使同类文本之间发生“互文本”效应。这种范本阅读看起来与传统阅读相似，但是，范本阅读与传统阅读的不同之处在于，传统阅读是独立的，而范本阅读直接指向写作。范本阅读并非阅读教学，而是“示范-模仿”的写作教学的一个内在环节。阅读虽然也有独立的价值，阅读可以怡情、启智、开阔视野。按照培根的说法，读书足以怡情，足以傅彩，足以长才。但是，范本阅读并非独立的阅读行为。范本阅读直接指向写作并通过写作来带动阅读。“示范-模仿-创作”表面上看是先阅读后写作，实际上，“示范-模仿-创作”是先写作后阅读，通过“以写带读”的途径反过来促进阅读。在“范本阅读”的过程中，虽然教师也会讲解阅读理解的技巧、引导学生理解课文，以及语法知识、写作修辞等等，但是，“范本阅读”从一开始就指向“示范-模仿-创作”。第二，模仿写作。鼓励学生从“完整复述”（接近“背诵”）开始，然后由“完整复述”逐步过渡到“简述”，再由“简述”逐步过渡到“仿写”。第三，从模仿写作到自由创作。“示范-模仿-创作”并没有严格的阶段的划分。一般而言，学生的写作始于“示范-模仿”，但有良好的写作基础的学生也可以不受“示范-模仿”的限制而保持“示范-创作”的写作进展。 外语整体教学的重点同样是“示范-模仿-创作”，由传统的外语语法教学转向交际教学。而且，由传统的“听说领先，读写跟上”的外语交际教学转向“听领先”教学。“听说领先”虽然也是一个出色的外语学习原则，但是，在听和说之间，仍然有一个先后的问题。本研究借鉴美国学者克拉申(Krashen, S.)提倡的“自然法”以及“浸入式”（immersion approach）外语教学的原理[9]，同时借鉴我国学者强海燕等人的研究[10]，明确提出“听领先”的策略。外语整体教学的具体操作策略是：第一，“先输入后输出”，先大量地“听”英语然后再逐步“说”英语。让学生的“输入”（听）远远大于输出（说）。第二，承认学生学习外语的过程中有类似母语学习那样的“沉默期”（silence period）（婴儿学习母语的沉默期一般为一年左右），允许学生有“沉默”的权利。承认和允许“沉默”意味着“听”外语在外语学习的过程中具有相对独立的意义。教师和家长只需要让学生大量地听外语而不必急于让学生说外语，教师和家长不必逼迫学生听了之后立刻做相关的练习或作业。尽可能让学生“习得”而不是“学习”，尽可能让学生感觉自己在“欣赏”外语电影或外语录像而忘记自己在“学习”英语。及时的练习或强迫的作业虽然可以强化学生记住外语单词或增强阅读理解的效果，但频繁的练习将严重降低学生“习得”和“体验”的效应。第三，给学生和家长推荐适合“视听”的外语录像或外语电影。虽然我们提出“听领先”的外语教学口号，但是，对于小学生来说，“录音磁带”只适合学生对照课本偶尔听之，不适合让学生长期耳濡目染。为了实现“浸入”的效果，我们给学生和家长重点推荐《迪斯尼神奇英语》、《成长的烦恼》、《走遍美国》等英语录像。 数学整体学习的重点是“超前学习”。虽然语文和外语学习也需要自学，但自学数学比自学语文和自学外语更重要更紧迫。数学学习与语文学习（以及外语学习）的不同之处在于，学生所面对的语文课本是“一袋土豆”，学生任何时候都可以从中取出一个完整的“土豆”。学生即便开小差或者因某种原因（比如生病）辍学几周或几个月，他返校后依然可以“听懂”语文老师的讲课。他甚至可以追上全班学生的学习进度。但是，数学课本是“一架楼梯”。学生如果连续几次没有听懂数学老师的讲课，他将无法顺利地“爬楼梯”并由此而感到绝望。在数学教学中，学生如果开小差或因某种原因辍学几周或几个月，他将无法“听懂”数学老师的讲课，他很难追上全班学生的学习进度。因此，如果学生亦步亦趋地跟随数学老师学习数学，学生就一直处于随时掉队的危险之中。数学教师当然采用不断提醒学生“上课认真听讲，不要开小差”的办法来减少“掉队”现象，但是，对于那些数学学习困难的学生来说，恰恰无法做到“上课认真听讲”。因此，避免“掉队”的唯一办法是“超前学习”。只有“超前学习”才能让学生站在数学的高处回头再来学习比较简单的比较初级的数学。虽然所有学科的学习都需要有某种“一览众山小”的视野，但数学尤其需要学生通过“超前学习”的方式来实现“高观点下的初等数学”的整体学习效应。与母语和外语一样，数学也是一门语言，但是，数学语言有特殊的复杂的人工语法，它更需要学生“超前学习”，然后再回头再来学习和巩固一些比较简单的数学，以此获得数学的整体感和掌控感。只有那些超前学习的学生才能将具体的数学问题还原为有“来龙去脉”的数学，以此实现德国数学家克莱因（Klein, F.）所倡导的“高观点下的初等数学”意识。在克莱因看来，“有许多初等数学的现象只有在非初等的理论结构内才能深刻地理解。”[11]让学生自学数学看似比较困难。其实，与自学语文和自学外语相比，学生自学数学倒是比较容易。原因在于，数学课本编制的特色之一是“例题思维”：例题是练习题的原型。练习题是例题的变式。学生理解了例题之后，就能够模仿例题去解答练习题。由此，我们重点强化数学整体学习的三个步骤：一是例题的阅读理解。把数学阅读视为数学学习的关键步骤，引导学生学会阅读数学（阅读例题）；二是练习的强化训练与反馈矫正，让学生通过与例题相似的练习题来获得强化，并通过及时的评改和矫正来使学生获得反馈。三是自由解题。自由解题意味着让学生超越数学课本所圈定的数学题而进入“课外”的、个人感兴趣的数学解题。 （三）整体学习的反思与有待解决的问题 经过一段时间的探索，整体学习及其做中学在两个方面显示了它的效果：一是学生创作了一系列科技作品。这些科技作品在区级、市级、省级和全国范围内的竞赛中获得了一等奖、二等奖等不同程度的认可。二是教师开始将科技探究活动所蕴含的整体教学及其做中学的学习方式引入各个学科教学。语文教学开始尝试“示范-模仿-创作”；外语教学开始转向“听领先”教学；数学学习开始重视“例题-练习-解题”并鼓励学生适度的“超前学习”。 这个阶段出现的问题是，学生在整体学习的过程中普遍缺乏自学的方法和激情。与之相应，教师也缺乏指导学生自学的意识和技巧。 为此，课题组开始重点关注两个策略：一是教师学习和讨论有关“学生自学”的策略。二是教师学习和讨论如何兴起和引发“学生自学”的激情的技巧。这两者一起构成第二轮行动研究的重点。 三、学生的自学与教师的兴发教学：第二轮行动研究 第二轮行动研究的重点是教师推动学生自学，为学生的自学提供及时的辅导。我们一度将课题研究的主题词确定为“和乐教学”。所谓“和”，主要指“和而不同”。这里的“和”虽有“和谐”的含量，但我们更看重“和而不同”的中国古训所隐含的“个性差异”以及允许学生有不同的学习步子和学习进度这个方向。所谓“乐”，主要指“自得其乐”。这里的“乐”虽有“快乐”的含义，但我们更看重“自得其乐”所隐含的“学生自学，教师辅导”这个教学变革的方向。经过一段时间的探索，我们在“和乐教学”基础上直接提出“学生有主见的自学”与教师的兴发教学。 （一）学生自学作为整体学习的前提条件 表面上看，整体教学就是教师在讲课时将分散的知识点重新安放在整体脉络或整体结构之中。实际上，无论教师的讲课多么有整体感，这种整体的讲述依然很难在学生那里建立整体效应。 为了让学生的学习有真实的整体感，教师需要允许学生亲自操作和亲自探究，让学生在亲自操作、亲自探究中获得心领神会的整体体验。在亲自操作和亲自探究中，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他主动而整体地“建构”自己的个人知识和个人技能。这种整体学习不仅是对传统的“分散教学”及其“知识点教学”的拨乱与反正，而且是对传统的“系统讲授”的不信任。教师的整体讲授或系统讲授虽然比分散教学和知识点的教学进了一步，但它仍然是支离教学而不让学生获得整体的意义。学生之所以喜欢操作类的探究活动，也正因为学生在亲自操作亲自探究的过程中可以获得整体的操控感和游戏感并由此而不知疲倦地全心投入。如果教师仍然采用系统讲授的方法来让学生学习某项技能，这种“教师讲授-学生听讲”的传统教学模式也会使学生丧失技能学习的兴趣。仅仅让学生“听讲”终究不能让学生获得整体学习的真实体验。教师可以偶尔为学生提供系统或整体的讲授，但教师的讲授不能代替学生本人的亲自操作和亲自探究。 总体而言，所有的学习都必须经过学生本人的亲自操作、亲自探究。不仅技能学习需要学生亲自操作、亲自探究，知识学习也同样需要亲自操作和亲自探究。表面看来，语文、数学、外语等学科的学习主要是知识学习而不是技能学习，但是，我们坚持，所有知识学习的秘密隐藏在技能学习之中，而所有技能学习的秘密隐藏在亲自操作之中。 亲自操作之所以重要，还有一个重要的原因：虽然某些知识和技能是可教的，但更多的知识和技能只具有可学性而几乎不具有可教性。不仅知识和技能是不可教的，甚至连方法也是不可教的。“授人以鱼，不若授人以渔”虽是一条不错的教育隐喻，却也暗藏了某种教育隐患。隐患的根源在于知识的“隐性”（不可言传性）之维。知识原本就有可言传的部分，也有不可言传的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。这样看来，“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”也依然将教学视为“授”与“被授”的事务。如果说“授人以渔”是有效的策略，那么这条策略也只是在“由人以渔”的意义上才具有某种合理性。“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。“由人以渔”可能使教育或学习免于“细节学习”的灾难。教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在亲自操作、亲自探究的过程中整体地体验“问题”并附带地拥有“细节”知识。有效的教育或指导并不勉强地将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免使学生徒增知识“怯场”的苦恼。 （二）学生自学的策略 我们重点学习了三个有关“自学辅导教学”的改革经验。一是卢仲衡的“自学辅导教学”；二是黎世法的“异步教学”；三是新课程所倡导的“自主学习、合作学习、探究学习”。经由这三个改革经验，我们逐步形成我们自己的自学辅导教学的策略。 卢仲衡一度将自己的教学改革称为“程序教学”，后来直接称之为“自学辅导教学”。“自学辅导教学”的教学程序为“启→读→练→知→结”。（1）“启”即“教师启发”。每节课开始时，教师可用几分钟时间规定学习进度，出示阅读提纲或由学生自己概括段落大意，对疑难处略作“启发”。（2）“读”就是学生“阅读”课文。（3）“练”即学生自己做“练习”。（4）“知”即“学生当时知道结果”。以一节课45分钟计算，学生自己阅读课本、自己做练习、自己核对答案的时间大约占30～35分钟，教师只负责巡视课堂，尽量让学生保持“读—练—知”的自学状态，三个环节自然交替。尊重学生学习差异，使“快者快学，慢者慢学”。对于优生，教师可介绍他们看更多的数学参考书。教师重点帮助那些差生，使其能适应自学。（5）“结”即“小结”。下课前10分钟，教师按提纲提问，集体交替地纠错做小结。“自学辅导教学”实验明确规定了学生的自学时间，并为学生提供适合自学的“课本、练习本和答案本”（也称“三本教学”）。[12] 黎世法将自己的教学改革称为“异步教学”。“异步教学”的主要教学程序是“自学→启发→复习→作业→改错→小结”。[13]（1）“自学”的主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先由教师向学生布置自学参考提纲。学生开始自学，教师巡回了解学情并重点指导学生进行自。（2）“启发”是当学生通过自学仍无法解决时，教师提供某种“启发”和指导。（3）“复习”是对所学的新知识进行初步的系统化、概括化，以便为接下来的“作业”做准备。（4）“作业”是学生做练习。（5）“改错”学生自己核对答案，改正作业错误。学生在自改中如果发生了困难，可请教同座位的同学，或下位请教别的同学，或请教老师。（6）“小结”是学生在教师的指导下进一步总结和整理所学的知识。总之，黎世法主持的“异步教学”实验的主要特色在于尊重学生“个性差异”并推进“学生自学”。 可见，“自学辅导教学”和“异步教学”的核心环节是“阅读—练习—评改练习”。但是，“阅读—练习—评改练习”主要适应于简单的知识学习而很难推进学生的实践能力和创新精神。 为此，我们重点参照了新课程所探索的“自主学习、合作学习、探究学习”的改革经验。新课程同样提倡“自主学习”，但新课程同时强调以自主学习为前提的探究学习。探究学习一定呈现为自主学习，但自主学习并非一定呈现为探究学习。探究学习意味着学生在自学的基础上进一步提出问题，形成假设并验证自己的假设。也就是说，探究学习有三个核心环节。一是问题，围绕某个主题提出一个可疑的问题。二是假设，针对这个问题提出某个可能的解题的方案；三是验证，寻找证据并验证假设。除了自主学习和探究学习，新课程也提倡“合作学习”，但合作学习并非普遍的学习方式。大量的学习往往由学生个体独立完成，只在学生个体学习遇到困难时，合作学习才被呼唤入场。合作学习是对自主学习和探究学习的辅助策略。 借鉴已有的教学改革的经验，我们将“自学辅导教学及其兴发教学”作为第二轮行动研究的主题词。具体的操作程序呈现为三个核心的学习环节：一是有主见的阅读；二是有主见的练习；三是有主见的评改。教师的责任主要在于组织教学，并在学生自学的过程中遇到困难时给学生提供辅导或引导同学之间相互合作。各个学科的自学辅导教学可以有不同的变化形式，但其核心程序是“有主见的阅读—有主见的练习—有主见的评改”三个环节。 我们所追求的自学辅导教学及其兴发教学有三个关键特征：第一，它在任何时候都强调“自己阅读，自己做练习，自己评改”的自学精神。它与新课程所倡导的“自主学习”相呼应，但它将“自主学习”具体落实为“自学辅导教学”；第二，它在任何时候都强调“主题学习”，让学生围绕某个主题展开探究。它与新课程所倡导的“探究学习”相呼应，但它将“探究学习”进一步转化为重视学生整体探究和整体操作的“整体学习”。第三，当学生在任何时候遇到困难时都可以从老师和同学那里获得帮助和支持。它与新课程所倡导的“合作学习”相呼应，但它将合作学习进一步转化为“兴发教学”。同学之间以及师生之间的合作主要在于兴起和引发那些学习困难的同学自学的自信和激情而并不在于给学习困难的同学提供现成的答案。 也就是说，我们所追求的自学辅导教学及其兴发教学是对新课程所提倡的“自主学习、合作学习和探究学习”做了两个调整和转换：一是将自主学习、探究学习与合作学习分别转换为自学辅导教学、整体教学和兴发教学；二是将“兴发教学”视为教师的主要责任以及教学的核心精神，而将自学（或自学辅导教学）和整体学习视为学生的主要责任以及学习的两个重要途径。 （三）第二轮行动研究的反思以及有待解决的问题 在老师和学生普遍接受了整体学习以及自学辅导教学的策略之后，我们接下来遇到的问题是，教师如何推进学生自学？教师如何让学生愿意自学？或者说，教师如何兴起和引发学生自学的动力和激情？ 针对学生自学的动力和激情问题，我们借鉴中国古典教学的经验，将这种兴起和引发学生自学的教学状态称为“兴发教学”或“礼乐教学”（在本课题研究中，“礼乐教学”和“兴发教学”几乎是可以互换的概念）。 在接下来的行动研究的过程中，我们参考了有关“礼乐教学”（以及与之相关的“兴发教学”）的相关研究成果。我们重点学习了张祥龙的《孔子的现象学阐释九讲》[14]。张祥龙详细讨论了孔子的“兴于诗，立于礼，成于乐”的意向以及“礼乐教学”的技艺。为此，我们将后续研究的主题词确定为“礼乐教学”以及相关的“兴发教学”。有关“礼乐教学”及其“兴发教学”的详细解释我们已有另文讨论。[15] |
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