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三、教师在职教育中存在的主要问题
（一）重职前，轻职后
对教师培训作出判断，诸如周期的长与短，培训水平的高与低，培训内容的多与少，培训效果的好与坏等等都需要建立一个标准体系作为参照。没有参照体系，判断就缺少根据，我们可以说目前的教师在职教育很好，（与以前相比的确有很多进步），也可以说很差（对教师的专业成长促动效果不明显）。
当然，教师专业化视阈下的教师在职教育分析，会让我们发现，与在职教育在教师专业发展过程中可能发挥的作用相比，与我们对职前教育的倾力关注相比，我们会得出“重视不够”的结论。实际上，与职前教育所受到的关注相比较，教师在职教育所受到的重视实在微不足道。这个问题在近代以前的世界各国都普遍存在。达夫（Dove）研究后得出结论：一个多世纪以来，现代学校系统不得不在未经培训和没有资格的教师占很大比例的条件下得以维持。师资教育及培训的计划和发展几乎总是落后于学校的发展。
为什么会形成这种局面呢？达夫认为：原因大体可分为三个：第一个原因是教师培训过去仅仅是一个较大的体系中的一部分，这个体系随着学校的发展而作出不同的反应或回应。第二个原因是，关于教师必须接受培训的理由似乎还不充分，还没有令人信服的提出结论说明必须“培训”才能任教。而第三个原因是预算方面的，即培训需要经费，并且受过培训的教师对于工资的期望比未受过培训的教师高。
在我国，制约教师在职教育发展的原因可能比达夫所列举的更多些。但观念、经费、培训模式等问题是最突出的几个方面。显然，我们并没有从“专业化”角度整体设计和规划教师专业发展问题，也没有给教师的专业成长提供充足的“在职教育”支持。
（二）重理论，轻实践
传统意识中，人们认为“教师要给一碗水，自己要有一桶水”。其假设前提是只要教师的知识多了，学生自然就可以学到很多的知识。这种观念依然支配着许多教师进修机构的课程设置。在这种观念指导下，所设置的课程以专业学科为主，强调向学科的高深领域发展，力争使进修的教师成为所教学科的专家。这种课程体系己难以适应当前社会的经济、文化发展需要，偏离了教师职业的特殊性（教师不一定有高深的学科水平，不必是学科专业的专家，但却必须是教育和教学的专家，它的学科知识只需要严谨、基础性和系统性的就可以），从而导致“师范”专业性教育极为薄弱，教师素质的全面性培养也被忽视了。
此外，只重视教育学、心理学等经典知识的传授和基本功、基本技能的培养，忽视在职教师的发展特点和现实要求，缺乏教育观念更新和体现学科特点的教研和教学方法的训练。学与不学都一样，从而使教师对培训失去兴趣和信心，导致教育资源浪费而使培训流于形式。
教师在职教育的实践性取向指的是在职教育的目的侧重于提高教师教学实践能力，继续教育的内容关注教师的实际教学需要，继续教育的方式侧重于案例教学、实践反思和行动研究等。当教师达到相应的或更高的学历之后，提高其教育教学能力，就成为世界各国教师继续教育的一个侧重点。例如，美国政府提倡把培训有机地渗透到教师真实的教学情境和过程中，使教师培训基层化、全员化，突出培训的针对性和时效性，确保受训教师实际教学能力的提高。目前，美国教师在职培训的主要模式为——校本教师培训，它由高等院校、教育研究机构以及各中小学携手进行，集教学、科研、培训三位一体，让教师在工作中学习，在学习中反思，在反思中提高。
（三）重学历，轻学力
学历培训或学历补偿是近20年来我国教师在职教育的重要一环。其主要任务是通过多渠道、多样式、多形式、多规格的教育，完成中小学教师的学历达标工作。通过多年的努力，我们在这方面取得了显著的成就。据教育部统计，目前，全国小学教师的学历合格率达到96.9%，比1990年提高了22.9个百分点；中学教师的学历合格率达87%，提高了40.6个百分点；普通高中专任教师的学历合格率达68.4%，提高了22.9个百分点。即使到目前，很多地方的教师进修院校的工作重点之一还是提高中小学教师的学历达标率。但是学历达标，并不绝对意味着学力的“达标”。这一问题已经引起有关部门的关注。请看下面这一材料：
 材料5.2： （记者）问：提高教师学历学位层次作为新一轮教师培训的主要任务之一，各地应如何加强管理，保证质量，防止教师所学非所教现象的普遍发生？
（教育部师范司负责人）答：近年来，广大教师参加学历进修提高的积极性较高，教师学历水平有了较大幅度的提升。但是，也要清醒看到在教师学历水平不断提高的同时，实际水平与学历水平还存在一定差距，主要是部分教师学历教育中所学非所用的现象还比较突出。有少部分教师进修的学历存在一定“水分”，混“文凭”的现象还不同程度的存在，应该予以高度重视，正确引导，保证教师学历进修的“含金量”。教师提高学历层次培训应因地制宜，采取多种形式进行。坚持以在职攻读为主，脱产学习为辅。“意见”中特别强调：教师参加学历提高培训要坚持学用一致、学以致用的原则。一方面要积极支持和鼓励具备条件的教师通过多种途径和渠道参加学历进修提高，提高素质。另一方面，要加强对教师参加学历进修提高的管理，正确引导教师参加学历进修提高，保证教师参加学历进修的质量。教师参加学历进修应采取教师本人申请、任职学校推荐、主管部门审批、培养单位择优录取的办法，保证学教结合。小学教师原则上参加小学阶段所开设学科的学历提高培训。中学教师除攻读第二学历外，原则上参加中学阶段相同或相近学科的学历提高培训。 [分析]: 确实，从教师专业化的角度看，学历补偿教育只能看作是特殊历史时期教师在职教育的特殊形式，它只具有过渡性质，不但不能代替教师专业培训或教师在职教育，尤其是还滋生了一系列问题。最明显的是：重视学历，而轻视学力。表现是惟学历教育至上，由追随学历合格到追随高学历。很多人错误地认为学历越高，能力越强；学历高，意味着职业稳定，晋职加薪，名利双收。因此，许多教师拼命追求高学历，教育主管部门为了自己的所谓“政绩”也是急功近利，热衷于师资队伍学历合格比例和高学历的教师数量。结果学历文凭被当作进修的目的去追求，造成了教师教育的目的“异化”。例如大规模的函授学历教育中，有相当比例的文凭仅仅是依靠短暂的面授学习而获得的，而作为函授教育最实质性的辅导自学（它应当花费比面授多几倍、几十倍的时间和精力）却无足轻重。至于能否获得与学历相称的学力，那就只有天知道了。
目前我国各地区的在职教师培训大部分还是侧重于文化或学历补偿教育，普遍重视理论知识的传授而忽视教学能力的培养，在传授理论知识时脱离教师教学的实际需要，教师在获得理论知识时又缺乏将理论知识用于教学实践的指导，从而大大影响了教师继续教育的效果。在课程设置上未能打破学科界限，依然拘泥于学科范围内，并不利于教师素质的真正提高。不但如此，还耗费了有限的教育资源，模糊了教师专业化的发展方向和教师资格制度的严肃性，同时还对正常的教师在职培训形成了很大的冲击：一些教师进修机构将精力放在教师的学历培训上，而那些学历已经达标的教师却在和学历不合格教师比照时淡化了专业精进的内在要求。
所以有关部门应该予以高度重视，正确引导，保证教师学历进修的“含金量”。教师提高学历层次培训应因地制宜，采取多种形式进行。坚持以在职攻读为主，脱产学习为辅。教师参加学历提高培训要坚持学用一致、学以致用的原则。一方面要积极支持和鼓励具备条件的教师通过多种途径和渠道参加学历进修提高，提高素质。另一方面，要加强对教师参加学历进修提高的管理，正确引导教师参加学历进修提高，保证教师参加学历进修的质量。
（四）重技术，轻人文
现今的教师在职教育轻视师德和教育观的培训，只重视教师素质的技术层面。诸如很多培训更多地重视教师专业知识的学习和现代教育手段和教育研究方法的掌握和运用等，这就使教师的职后培训出现了本末倒置问题。教师热爱自己的职业是最重要的，有科学的教育观是最根本的。热爱这个事业，才会全身心投入，才会真正去教书育人；有科学教育观，才会驾驭教育内容和教育手段，真正实现教书育人。
所以，教师的在职教育要重视并激活教师的内在需求，促进教师的自我成长。教师的自我成长应该是出于一种深刻的感悟，而不是虚张声势；教师的自我成长应该是提高生命质量的手段，而不是在各种检查中的敷衍；教师的自成长要回归教育的本真，才能提高教师的生命质量，增强教师的责任感和使命感，从而获得一种生命层次的荣誉感。但这些都要基于对教师的人文关怀的基础上。一般来说，教师的各种需要可以归纳为五个方面：一是生活需要，二是学习需要，三是自尊需要，四是政治需要，五是成就需要。这五个方面呈现为一定层次的动态序列。学校要通过更多的人文关怀，关心和理解教师不同层次的愿望和要求，要以满足物质需要来发展精神需要，又要善于通过发展精神需要来调节物质需要，通过有效的工作引导教师充分发展自身的成就需要。
要关注教师专业自主发展的需求，提供各种进修的机会、专业发展的机会、不断学习的机会、与别人合作的机会，并及时反馈关于教师工作表现的信息。实行适当向一线教师倾斜的政策，激励教师在教学、科研、学生管理等各项工作中多参与、多付出，逐步提高教师的经济收入和福利待遇，同时提高其能力；要鼓励教师树立远大的事业志向，提供个人发展的时间与空间，支持他们实现积极的人生价值。由此建立起凝聚关心、理解、尊重与支持的适合教师教育的人文环境。
（五）重统一，轻个别
将教师的在职教育推向法制化轨道，以法律的形式保障教师素质的培养和提高，是近二十年来我国教师教育发展的基本路径。从1980年教育部发出《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》，到《中小学教师继续教育规定》的出台，以及《教师法》中的规定等，都说明了政府对教师在职教育有了不断强化的重视。但是教师在职教育在“法制化”的落实方面也存在了一定的问题，即“政府行为”过分张扬，这种自上而下的专业培训，过于注重统一性和规划性，而忽视了灵活性和针对性。
在分析这一点时，饶见维先生论道：
教师专业发展活动不是一种僵硬的人类活动，具有太多的可能性。然而，少数行政人员的想法毕竟比较有限，无法像个别学校与教师那般丰富。每一个学校的个别差异通常很大……依据行政管理主义所能推动的教师专业发展活动自然会比较呆板、缺乏变化，也无法因应个别学校的差异。而且，由于要同时照顾到所有的学校，行政人员由上而下所能推动的教师专业发展活动通常会是比较容易看到成果的活动、立即的活动、表面的活动、无法推动比较深刻、有意义、长期的活动。此外，统筹办理的方式也经常会造成削足适履的现象，有时甚至只是为了消化预算而匆匆推动一些没有效率、浪费的活动。
这样一来，就造成了教师的在职教育与学校的教育教学活动相脱离(甚至存在在职教育与专业活动相冲突、相对立的情形)，教师培训不适应学校工作的实际需要，教师的培训多数置于学校之外进行，师资培训机构居高临下而不了解中小学的实际。再如教师对培训内容、培训方式、培训时间和地点有很多意见，教师参加培训的积极性不高，工学矛盾突出，培训工作的呆板僵化和形式主义，教育内容缺少层次性、针对性。
每个教师在其成长过程中都必然要经历从新手——相对成熟——成熟的不同发展阶段。在各个发展阶段上，教师都会适时接受相应的培训，以便更迅速地促进自己的成长。如果每次培训的内容都大同小异，方式方法因循守旧，那么，培训也就失去了意义。另外，前来参训的教师水平不同、学科不同、需求不同，而培训单位限于培训资源紧缺，为“充分”利用教育资源，培训干脆“一勺搅”、“一锅煮”，这种忽略教师需求和水平、缺乏针对性的培训课程，最终也会使培训失去效用和意义。从理论上说，教师在职教育的显著特征就是它的灵活性和针对性充分体现在“按需培训”的原则上，为每一位教师提供个性化的培训。然而，无论从在职教育的内容上看，还是从在职教育的方式和途径上看，这一点都差强人意。
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