“翻转课堂”的学习满意度——高校课程教学行动研究
2015-06-26
MOOC
本文由《开放教育研究》杂志授权转载 作者：于文浩 摘要
关键词：翻转课堂；学习满意度；高校课程；课堂行动研究 一、导言 随着信息技术的普及和智能手机功能的丰富，学生对课程提出了更高要求。翻转课堂(flipped classroom或flipped learning)为此提供了机遇，如迈阿密大学“微观经济学”课程翻转课堂实践(Lage & Platt，2000)，斯特雷耶(Strayer，2007)“统计学导论，课程翻转课堂教学研究，塔尔伯特(Talbert，2011)“线性代数”课程教学实践等。 本研究以教育技术学专业(四年全日制本科)的专业选修课——“组织行为学”课程为例对翻转课堂教学实践中影响学生学习满意和不满意的因素进行了探索，课程持续十六周(2014年9月至2015年1月)，每周两节，每次课1.5小时。参与课程学习的是大学三年级学生，共22人，其中男生4人(一名男生为外校交换生)，女生18人(一名女生为维吾尔族新疆预科班学生)。 已有翻转课堂研究大多从宏观或课程实施者角度阐释(卢强，2013；徐妲等，2013)，而从学习者角度研究的较少。本研究着重从学生的角度对课程实践进行解读，并从教学实施和学习者满意度角度对“翻转”课堂的特征进行探讨。 研究分三个阶段，即需求分析与计划阶段、实施与调整阶段、评价与反思阶段。其中，需求分析与计划阶段主要是文献分析和学生需求调研，以确定课程实施的规划；实施与调整阶段主要根据规划实施，并依据教学实际进行适度调整；评价与反思阶段主要根据双因素理论设计调查问卷，并对调查结果进行质性归纳分析和反思。 本研究是一项针对“翻转课堂”的课堂行动研究。斯蒂芬等(2007)将课堂行动研究阐释为“教师通过运用定性的阐释性调查和资料收集方式，对如何改善和提高实践形成自己的见解”。 本研究在结构上使用了威尔斯(Wells，1994)行动研究循环的理想模式(见图1)，该模式包括观察、解释、制定计划、行动和从行动研究中抽象出“实践者的个人理论”。行动研究的根本目的是改进当下实践的效果。
二、需求分析与计划阶段 第一次课上，笔者让学生写出自己对课程的期望，每人两条。经分类统计，这些需求可分为五大类：希望采用形成性评价，而非以期末成绩“一考论英雄”(评价方式)；希望有更多的案例分析和讨论(教学策略)；希望提前通知和了解课程内容，课堂按时下课(课程组织)；能更多地了解心理学等其他学科知识(课程内容)；不是考“死记硬背”的记忆性知识或太长的学术性论文，而是具有实践意义的内容(考评内容)。根据高校教学面临的问题及学生提供的需求反馈，笔者进行了以下的课程变革。 (一)翻转课堂 对于翻转课堂的本质，桑新民等(2012)认为，传统教学过程通常包括知识传递和知识内化两个阶段。知识传递通过教师课堂讲授完成，知识内化通过学生课后完成相关作业实现。翻转课堂使得知识传递和知识内化的过程被颠覆，知识传授在课前完成，知识内化在课堂中完成。从结构上说，翻转课堂是先学后教，而非传统课堂是先教后学。可汗学院创始人萨尔曼·可汗(2014)将“翻转课堂”描述为“让学生按自己的学习进度在家中听课，然后在课堂上与老师和同学一起解决疑问”。 作者结合高校课程的特征，对可汗描述的定义做了两点改进。第一，高校课程不应仅停留在基本疑问的解答层面，还需要引导学生对深层次问题探索，因此课堂活动需要更丰富；第二，本课程属于人文社会科学，涉及多学科内容，学习资源的选择较复杂，因此可优先选择和利用现有数字化资源(如网络课程视频等)，并对教学内容的微视频进行迭代开发。考虑到大多数教师的授课精力和深度学习要求，本课程决定优先加大在学习支持和课堂拓展讲授上投入的时间和精力。 笔者认为，翻转课堂所依托的学习资源可以是视频和音频，也可以是印刷教材和电子版专业论文，关键不是学习材料是否数字化，而是学习材料能否引发和促进学生的学习和思考，并激发其与现实问题的联系和对学习内容的深度理解，只要有利于学习的学习资源都可以成为翻转课堂的学习材料。综上所述，本研究把“翻转课堂”界定为能使学生按照自己的学习进度在课前进行自主学习，然后在网络和课堂上师生共同进行问题解决，并深度拓展学习的教学模式。 遵从以上对翻转课堂的理解，结合课程和环境实际，本次教学结构分为课前活动和课堂活动(见图2)。课前活动中，教师(作为行动者)布置预习任务，告知学生学习材料的范围(即教材某章节)。学生可通过Tower平台在线向教师提问，教师提供针对性的反馈、引导、资源或解答。课堂活动包括测试、案例研讨与分析、知识拓展、团队协作解决问题等。课堂最后环节为“布置预习”。课堂教学结构变革为“先学后教”，学生需要在课前完成基本知识的学习，而面对面课堂为教师和学生、学生和学生提供互动机会和空间，如学生可以讨论问题，运用所学知识分析实际问题等。
(二)混合学习：引入Tower平台 为配合翻转课堂教学模式的实施，本课程引入免费版Tower平台。该平台功能虽简单，但可满足本次教学的互动与辅导、分享资料、布置预习和团队协作项目等需求(见表一)。学生可以通过移动设备访问平台，及时了解课程动态和互动，这一定程度上增强了学生的存在感，并提高参与度。
课程使用的学习媒体既包括传统教材、课堂教学，也包括在线答疑、在线学习资源等，根据于文浩(2010)概括的“混合学习=课堂教学+在线教学”定义，本次实践也属于混合学习。不过，无论我们把它称为翻转课堂还是混合学习，两者的目的都是希望学生能利用多种类型的学习资源，发挥其在学习过程中的主动性、自主性和探索性，从而培养学习者终身学习的意识和能力。 三、行动实施与调整阶段 在实施过程中，行动研究不可能像“计划—行动和观察—反思—重新计划”的螺旋式循环那般井然有序(斯蒂芬等，2007)，各阶段之间存在交互关系，需要根据实际重新调整，有时要往前看(回顾与检验)，有时要往后看(预测与规划)。知识建构(反思)与检验(行动)不可分割，反思在行动中发生。 (一)深度学习：多种教学策略并用 采用翻转课堂模式的主要目标是帮助学生获得深入学习的机会。为了达到内容的深入学习，学生需要经过多重思考(Jensen & Nickelsen，2008)。 从宏观结构看，本课程采用以主题任务为中心和以整体项目为中心的方法。课程主体部分以每个主题为中心，教师给予必要的支持和反馈，课程后期以真实世界中的组织问题为背景，让学生将所学知识应用到真实问题的解决过程中。学生从以主题任务为中心的方法向以整体项目为中心的方法的过渡中，教师提供“脚手架”支持，帮助学生把知识块堆垒成知识墙。 对于以主题任务为中心的课程主体，本课程使用了多样化的教学策略，主要分四类：针对教材基础知识和理论，以学生自主学习为主，以在线答疑和课堂辅导为辅的自主学习策略；针对学生问题，以教师提供学习支持与反馈为主(尚未形成有效的学生学习共同体)，在线支持与课堂辅导并用的辅导策略；针对学习的深化，以教师的拓展讲授和引导为主的深化策略；促进学生分组研讨、案例分析和汇报的应用策略。 结合宏观的项目整合策略与四类微观策略，本课程使用的教学策略如图3所示。学习支持活动贯穿始终。 课程计划之初将课堂测试也作为教学策略之一，旨在检验学生的自学情况(表二也有体现)，后经与学生沟通，多名同学表示该任务仅是重复已学内容，希望更具挑战性和成就感的活动。由此，取而代之的方式之一是检查学生的自主学习阅读笔记，二是对学生在平台上提出的问题进行分类整理，并筛选出重点和难点，让学生以合作学习的形式对某一问题主动探究，教师给予辅导和支持。
(二)学生评价 根据先前对学生的需求评估，本课程整合了形成性评价和总结性评价，并采用标准参照类评价，对于任务和项目设计了评价量规，且对翻转课程学习各个环节的产出成果设置了评价权重，从而使评价环环相扣，贯穿全程(见图4)。
课程注重对学习过程的形成性评价，资料来源是学生课堂表现、作业报告、小组项目质量、小组互评和自我反思等，并对任务分配了不同权重。多种教学策略并用和过程性评价是保障翻转课堂实施的双翼。这些评价资料既可以用于对学生表现的判断，也可以用于改进课程。 四、评价与反思阶段 在行动研究中，实践者既是研究工具，又是测量工具。因此，行动研究需要两种视角，一种是作为实践参与者的本位视角，即在自然情境下通过实地观察和非正式谈话丰富这种视角；另一种是作为局外人的他位视角，即从旁观者的立场建构实践中的关系模式和意义(高尔等，2007)。这种对实践者的自反性(reflexivity)的认识，更有利于实践者理解和扮演作为社会现实的建构者和解释者的角色。 接下来，本研究将在课程实施基础上，基于双因素理论对在翻转课堂实施过程中影响学生学习满意和不满意的因素进行分析。 (一)文献研究 1.双因素理论 双因素理论最初由赫茨伯格1959年提出，该理论认为导致工作满意的因素和导致工作不满意的因素是相互独立的。他把导致工作满意的因素称为“激励因素”，把导致工作不满意的因素称为“保健因素”(赫茨伯格，2009)。激励因素和保健因素代表影响工作态度的两种截然相反的力量。本研究以双因素理论为理论框架，对此次基于翻转课堂的课程实践的满意因素和不满意因素进行调研，从而为课程的持续改进和优化提供依据和指导。 2.学习满意度 学习满意度本质上属于态度。态度是对某人、某物或某事的评价(积极或消极)陈述(格里格等，2003；罗宾斯等，2012)。本研究的学习满意度指学习者对实际课程的特征进行评价而产生的对学习的态度。它是双向的，既包括积极感受，也包括消极感受。学习满意度想要测量的是学习者对课程评价体系、学习支持等的感受。 情感事件理论(affective events theory)认为情绪是对学习环境中事件的反应。工作环境包括有关工作的所有要素——任务多样性及工作自主性等，这些环境或让人烦恼，或令人振奋，或兼有。该理论对本研究的启示是学习者会对学习中发生的事情产生情绪反应，进而影响学习者的学习效果和满意度。对于学习者而言，课程学习过程是由很多与学习者相关的事件构成的。按照这些事件所引起情感结果的差异，可将其分为满意事件和不满意事件。 对学习满意度的测量方法主要有两类：一是单一整体评估法，二是要素综合评价法。后者先需要确定学习中的关键要素，再对这些要素进行评估，然后把数据累加得出学习满意度值。要素综合评价法虽然耗时，但能帮助教学人员找到问题的根源，有助于更快、更准确地解决问题。因此，本研究使用了要素综合评价法。 (二)数据收集与来源 课程初期主要采用参与观察法，即在课堂教学中对学生的参与和表现进行观察，并在课后把判断和感受记录在教学日志中。学期结束时，学生匿名填写一份调查问卷，以收集学生对本课程实施的满意和不满意因素数据，包括相应的影响强度和影响时间等。数据主要来自根据双因素理论设计的半结构化调查问卷。 (三)数据分析与讨论 对于问卷统计结果的分析，本研究采用后验法，即从数据中提取不同的有意义的类别，把问卷的每条数据视为一个“思想单元”，如：“(满意方面)老师对教材的态度，5(满意强度)对教材中的错误会查找资料纠正(原因)，不以书本为权威(对你产生的影响)，长期(影响时间)”。 由此，研究者先对问卷数据进行文本化整理，共得75个满意“思想单元”，34个不满意“思想单元”；再把这些“思想单元”打印三份，分别交由两位研究人员根据内容和性质的相近程度归类，再交由第三位研究人员核查，对于不一致的分类意见，由三人协商确定。编码过程与扎根理论(Glaser & Strauss，1967)“不断比较原则”一致。两位独立编码人员和第三位核查人员之间的一致性高达96%，说明研究数据具有较高信度。 其次，根据思想单元的亲近性进行归类，先由两位研究人员单独归类，然后经过相互讨论，确定思想单元的一级类别。以下面三个思想单元为例： 思想单元一：“(满意方面)老师的授课态度，5(满意强度)老师对工作很有热情(原因)，课程效果好，喜欢认真上课的老师(对你产生的影响)，长期(影响时间)”。 思想单元二：“(满意方面)平台支持，3(满意强度)Tower平台有利于课下互动(原因)，方便课后反思(对你产生的影响)，长期(影响时间)”。 思想单元三：“(不满意方面)作业量多，4(不满意强度)作业量很多，时间不够(原因)，不知道怎么在作业中展现自己(对你产生的影响)，长期(影响时间)”。 我们把思想单元一归为“教师的态度”；把思想单元二归为“在线学习支持”；把思想单元三归为“课程作业量”。 有的“思想单元”包含两个因素，如思想单元四：“(满意方面)收获知识，5(满意强度)强制看书写笔记做报告(原因)，必须认真看书(对你产生的影响)，中期(影响时间)”。经过讨论，我们把思想单元四既归为“成长收获的成就感”，又归为特指的“自主学习”。 1.因素的描述统计 从统计看，满意的“思想单元”占68.8%，不满意的“思想单元”占31.2%。满意因素涉及18个类别，不满意因素涉及13个类别(见表二、三)。
比较满意因素集合与不满意因素集合发现，这两个集合的“交集”共九类，即“教师的态度”“评价方式”“在线互动”“反馈”“课程组织”“课堂小组讨论”“课堂师生互动活动”“在线学习支持”“课堂拓展讲授”，即这九类因素既有积极表述也有消极表述；在不满意因素集合中但不在满意因素集合的有四类，即“课程作业量”“学习难度”“项目任务”和“期末压力大”，只有消极表述；在满意因素集合但不在不满意因素集合的有九类，即“教师提供帮助的意愿”“课堂时间的把握”“成长与收获的成就感”“在线反馈的及时性”“教师的专业能力”“学习支持”“教学模式”“自主学习”和“教师的风格”，只有积极表述。这两个集合的并集共有22类。 把满意因素的频数设为正数，把不满意因素的频数设为负数，然后以两者之和进行降序排列，得到表四。对于只有积极表述或消极表述的因素，只有一个方向，即积极对应正向，消极对应负向；对于既有积极表述和消极表述的因素，则有正负两个方向。
18类满意因素频数的平均数为4.89，标准差为2.05；13类不满意因素频数的平均数为2.69，标准差为2.78。因此，相对于不满意因素的频数，满意因素的频数偏离平均数较小，分布较均匀。从具体因素类别来看，不满意因素的“课程作业量”占34.3%，而满意因素的前三项(“教师态度”“教师风格”和“反馈”)之和仅为29.5%。为讨论的方便，我们将这些因素按表四的序号进行编号，即S1代表“教师的风格”，S22代表“课程作业量”。另外，满意的75个思想单元强度总和为328，平均数为4.37。不满意的34个思想单元强度总和为107，平均数为3.15。满意和不满意思想单元长期、中期和短期影响的数量见表五。从数量、强度、影响周期看，本次翻转课程教学效果较好。
2.各因素的内容分析 接下来，研究团队把同因素下的多个思想单元的原因和结果进行深度分析，并对各因素之间关系进行总结性说明。以因素S16为例： S16代表“课堂小组讨论”：与S16相关的满意描述为“课上讨论自由(原因)，团队意识(对你产生的影响)”和“分组合作，课堂讨论(原因)，学习效果好(对你产生的影响)”等，S16可划归为S14(课堂师生互动活动)之下，强调在小组学习中的协作和参与。与S16相关的不满意描述为“老师讲得少，同学做得多(原因)，做大量作业时要自己重新找资料(对你产生的影响)”，这条体现了学生从被动学习到主动学习的不适应，也从另一方面印证了高的学习参与度可引发深度学习。 通过对各个因素的内容分析，研究者把22个因素所指向的翻转课堂模式划分为“课前活动”(4个因素)、“课堂活动”(7个因素)和“整个活动”(11个因素)。可见，这些因素虽分布在各个部分，但翻转课堂模式本身是整体，更多因素贯穿整个过程。囿于本研究的数据深度和各因素之间的交织关系，我们不能分析在线部分和课堂部分各自的满意度，例如，与S7(成长与收获的成就感)相关联的因素既包括课前活动，也包括课堂活动。因此，对这些影响学习满意度的因素，需要一种更明晰的分类方法。 3.因素的层次群聚分析 根据以上因素之间的因果联系和相关性，我们利用层次群聚分析方法进行分析。该方法基于因素的特性，从每个群簇中的因素开始，将每个群簇化合，直到最后只剩下一个群簇为止，从而把各个因素确定为相对亲近的类别。在这个过程中，既包括自上而下的分解操作，也包括自下而上的合并操作。我们把17个满意因素(除去S11)进行聚类分析共得到三大类，其可视化关系如图6所示。
第一类为教学模式类(玉)，以S4为代表，包括S3、S4、S5、S14、S16、S17、S18，该类因素频数和为33，占总数的37.5%。这些因素涉及课程实践的诸个环节，其中S4是教学模式的一级概念，S17和S18是该模式的属性因素，S3、S5、S14是局部组成因素，而S16为S14的子类别。 第二类为教师因素类(域)，包括S1、S2、S9、S15，该类因素频数和为25，占总数的28.4%，指教师在课程教学过程中被学生感知到的因素。其中，S15为S2的子类别，S1、S2、S9分别涉及教师的人格特征、动机水平和专业能力水平，这三个因素的改进难度由小到大分别为S2、S9、S1。 第三类为学习支持类(芋)，以S10为代表，包括S6、S8、S10、S12、S13，该类因素频数和为23，占总数的26.1%。这五个因素中，S8为S6的子类别，S12为S10的子类别，S13为S12的子类别。 三类因素各自或整体性地与S7联系，即S7(成长与收获的成就感)是该网络的中心节点。S7一方面是其它因素的因变量，也是影响学习满意度的主要因素。S7聚集了能提高学生自我效能感、自我价值感、自我存在感的因素。 对13类不满意因素进行聚类分析后发现，这些因素形成两个焦点：一是S22(课程作业量)，另一个我们将其代称S23。S23汇聚了S5、S6、S12、S13、S14、S16、S18、S21，我们把S23定义为“未被满足的个性化需求”。这里我们以与S5相关的两个思想单元解释这种个性化需求。一条不满意的思想单元认为“讲课内容有点深，不能及时理解”，另一条不满意的思想单元为“补充资料，多些实际案例，在实际公司中如何践行”，对同一个节点的不满意因素，因学生个体差异而体现出不同的个性化需求。经过对不满意因素的聚类分析，我们共得到三大类，其可视化关系如图7所示。 第一类为教学模式类(Ⅰ)，包括S5、S14、S16、S17、S18、S21，该类因素频数和为13，占总数的37.1%。与前述的满意因素类别相似，只有S21未在满意因素中出现。同样，S16为S14的子类别。该类因素同样涉及课程实践的诸个环节，不满意因素的数量少于满意因素的数量。这类因素与两个中心节点S22、S23关联。 第二类为适应性反应类(Ⅳ)，包括S2、S19、S20，该类因素频数和为6，占总数的17.1%。这类因素没有在满意因素中出现，因为该类别的三个因素因S22(课程作业量)的主体适应性的反应，如S2中的抱怨，S19中的压力，S20中的抱怨。这类因素仅与中心节点S22联系。 第三类为学习支持类(Ⅲ)，包括S6、S12、S13，该类因素频数和为4，占总数的11.4%。该类三个不满意因素包含在满意因素中，其中S13为S12的子类别。这类因素仅与中心节点S23联系。 在四类满意因素和不满意因素中，教学模式类(Ⅰ)和学习支持类(Ⅲ)出现在满意因素和不满意因素中，教师因素类(Ⅱ)仅出现在满意因素中，而适应性反应类(Ⅳ)仅出现在不满意因素中。其中，教师因素是教学模式类和学习支持类的实施主体。可以说，教师因素类是最重要的输入，教学模式类和学习支持类是过程，适应性反应类是对教学模式类和学习支持类的反应。 当考虑满意因素中的中心节点(S7“成长与收获的成就感”)和不满意因素中的两个中心节点(S22“课程作业量”；S23“未被满足的个性化需求”)时，我们构建了这三者之间相互关系的模式(见图8)。“大三角形区”代表学生的个性化需求，圆圈代表课程满足学生需求的能力，当这两个面积中心重叠时，斜线阴影区代表课程实施中超出学生预期的部分，这部分产生了自我效能感和自我价值感，从而产生了对课程的满意态度；“黑影白点区”代表学生群体中未被满足的个性化需求，当学生的这些需求没被满足时，其自我成长和发展的需求得到鼓励和支持，则产生了对课程的不满意态度。右边等面积的“横线圆形区”代表了为获得自我成就感需付出的努力，即课程要求学生付出的努力。
本研究认为，对于学习满意度的理解，需考虑两个重要因素：一是学习者对学习产生的情感态度的归因，二是学习者自我价值感的来源。归因理论对自己成功和失败的原因进行了解释，认为对这些原因的解释归类决定了其未来行为，因此学习者对先前任务成败的归因决定着后继任务动机。德里斯科尔(2007)认为内部原因包括能力、努力和心境，外部原因包括任务难度、教师态度和他人的帮助等。心理学家发现人们经常存在归因失真的偏见，即个人更倾向于把成功归因于内部因素(如能力或努力)，而把失败归因为外部因素(如运气或他人)。因此，对于翻转课堂，教师需要引导学生将其成败归因为努力和有效的学习策略，促进学生的持续性学习动机。自我效能感是“个体对自己组织和执行达成给定成就所需行动进程的能力的信”(Bandura，1997)，而自我效能感和学习满意度紧密联系。 翻转课堂对应的深层学习有利于增强学习者的自我价值感。卡文顿(Covington，1998)认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，认为动机的关键因素是维护对自我能力的肯定性知觉。卡文顿发现，个体倾向于将成功视为能力的展现而非努力的结果，这与上面的归因失真如出一辙。心理学把焦虑界定为“个体预感到自尊心受到威胁而产生的紧张不安、担心害怕的综合性情绪”(皮连生，2009)，避免失败也是一种内在动力。由此可以看出，成就感和焦虑感的背后是学生的自我价值感，追求成就感是为了增加自我价值感，而焦虑感是为了避免自我价值感的减少。因此，教师在维护学生自我能力观的同时，还需要传达“几分耕耘，几分收获”和“勤有功，戏无益”等价值观。 在对本次翻转课堂影响学习满意度的因素进行分类分析后，我们发现需要一个更全面的概念，既能反映学习者的学习满意度，又能反映对学习的认可度，还能反应对自身努力程度的判断。为此，今后的研究还需涉及对学习投入度的研究。 五、结论 (一)总结与感悟 通过以上对本次课程实践中的满意因素和不满意因素的分析，本研究为“翻转课堂模式”的改进设计提供了依据，理想状态是在保证学习效果的同时，提升学习者的满意度，降低学习者的不满意度。此外，学习满意度因素虽然表征在课程层面，但对其改进的措施却需要更深层次的协同，这可能是个体层次、团队层次、流程层次，甚至是组织层次，因为对课程的改进常常是牵一发而动全身。 翻转课堂对学习者的自主学习能力有较高要求。翻转课堂的各个环节都需要学生具有良好的自主学习能力、自我监控能力和主动性。当学生走进教室时，他们知道每次课的主题，并已有相关的知识储备。学生在整个学习过程中，需要积极参与，对自己的学习能力更加自信，对自己的学习情况更加负责。因学生的意志力和自我控制能力的差异，学习效果也会呈现较大差异。 翻转课堂对教师形成了双重挑战。一方面，相对于一般的非翻转课堂模式，翻转课堂模式需要教师付出更多时间进行个性化辅导和支持，花费更多时间和精力完成教学任务，教师的责任感在课程实施中占核心位置。另一方面，个性化辅导本身又要求教师对知识点进行深度拓展，学生有时会提出教师都没有碰到过的问题。 外部环境因素也需考虑。深度学习的翻转课堂需要学生投入大量时间，而学生在适应这种教学模式的过程中，会与其他非翻转课堂(通常投入时间较少)进行比较，从而增加对课程负担的不满意情绪，这无形中会对课程实施者形成一种“群体压力”。另外，翻转课堂需要教学评价手段的革新，这也需要高校能从制度方面给予支持。 关于翻转课堂的一个典型误区认为：翻转课堂就是视频，而视频可替代教师。一方面，不同媒体虽具有不同的表现张力，但不同课程有其自身的知识类型特点，微视频并非适合所有学科。另一方面，对于初次实践的课程，有好的视频资源可先利用起来，没有相应资源才考虑自行开发，这种迭代开发的方法可使教师在精力有限的条件下，优先把时间放在对学生的辅导和答疑上，因为个性化的师生互动和有效的面对面互动才是翻转课堂中最有价值的部分。被誉为翻转课堂创始人的雪莱，已不在课程中提供视频，她认为由内而外的主动建构知识是一种更重要的能力。 (二)本研究的局限性 本研究是在一门课程实践的基础上进行的，并没有涵盖所有因素，只是把所涉及的因素进行逻辑结构上的梳理。该结构具有具体的指向性，即针对翻转课堂模式下影响学习满意度的因素。另外，学生自身的人格特质预先决定了他们对这些事件的反应方式和程度，如人格特质中低情绪稳定性的人更可能对消极事件的反应强烈，而本研究中尚未对学生的人格特质进行预先测试，并把反应和人格特质的相关性进行比较。
作者简介：于文浩，博士，上海外国语大学新闻传播学院教育技术系讲师(yuwenhao0102@163.com)，研究方向：绩效技术、人力资源开发、培训与开发等。
转载自：《开放教育研究》2015年6月第21卷第3期 排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline |
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