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尚会鹏教授主讲的“心理、行为与文化'（以心理文化学为内容）在超星公司的慕课课程“尔雅通识课”已有近12万人上过该课。具体效果如何，请看主讲慕课课程的两位老师道来。。
柴晓运，徐永安 1问题的提出 高校通识教育是相对于专业教育而言的，其以培养具有渊博知识、批判性思维、科学精神和健全人格的学生为目的，二者是辩证统一的[1]。高校通识教育主要依托通识教育课（又称公选课）实现，但很多高校存在对通识教育课程不重视的现象，给学生的全面发展带来了不利的影响，如课程建设中突出专业建设，通识教育课程随意开课，与专业课程相比课时较少，安排晚上上课，考核不严；学生盲目选课，学习动机不强，以“好过”为选课标准，逃课现象非常普遍[2]等。总体而言，存在课程质量良莠不齐、考核与监督机制不健全、师资队伍较弱、学生满意度低等问题。特别是地域偏远和教育资源相对薄弱的中西部高校，通识教育课程建设严重滞后。 2012年MOOC在国际上的兴起，为高校通识教育课程改革与实践提供了新的思路。在国内，已经有北大、清华、复旦等著名高校按照国际标准建立了属于中国的MOOC。MOOC在线学习+线下指导的混合式学习方式，已经成为国际高等教育的趋势[3]。MOOC已经成为未来教育的革命性力量，用MOOC相关技术手段，改善教学效果成为一种必然趋势[4]。目前，很多高校已经开始录制自己的在线课程或从一些教育机构中引入在线课程，以补充传统教学。一些教育者也开始探索这种全新的教学模式。如黄艾等人提出了基于MOOC的“五学”（导学、督学、自学、辅学、互学）“六位”（赏、教、学、做、创、评）的网络—课堂互动教学模式，并取得了良好的教学效果[5]。因此，引进国内外知名高校开发的优秀通识课程，合理利用这些资源，无疑是一种改善目前通识教育现状的有效途径。本文以我校引入的一门在线通识教育课程“心理、行为与文化”为例，分析基于MOOC的网络在线教学促进高校通识教育课程改革的价值。
2.基于MOOC的教学组织形式 2.1课程基本情况 “心理、行为与文化”在线课程由国内某学术服务平台提供，课程主讲人为北京大学国际关系学院尚会鹏教授。课程视频资源共48集（20分钟/集），1.5学分，主要从心理文化学的角度分析不同文化模式（中国、美国、印度、日本）中人们的心理和行为特点，试图揭示不同文化背景中人的行为背后的法则。
2.2教学模式 在本课程实施教学的过程中，其基本模式与黄艾等提出的“五学”混合网络学习基本一致[5]。 第一，导学。主要依靠网络平台设计的导航栏目，引导学生查看教师课程通知与公告、完成课程作业、获取课程资源、参与课堂讨论、提出疑问等。同时，由于学生的网络技术水平层次差异较大，因此导学还包括了线下指导。在课程的开始和结束时，要求学生进教室学习，分别用于介绍课程学习的方式和课程总结。 第二，督学。主要指教师在网络平台上监督学生的学习过程。通过查看学生的学习进度、学习视频资料的时间、是否采用技术手段快进视频资料等，及时提醒学生学习。 第三，自学。主要指学生在网络学习平台上自主学习视频资源，自我调节学习进度和过程，如采用元认知、记笔记等学习策略，自主完成作业。 第四，辅学。主要指学生利用教师上传的课程资源库和其他相关网络学习资源（如微信公众平台，北京大学文化与行为研究中心网站等）进行辅助学习。 第五，互学。主要指师生、生生互动学习。互动学习平台依靠网络学习平台上的在线答疑和讨论板块以及课程学习QQ群实现。
2.3学习评定 在高校课程的一般评定方法中比较注重终结性评价，课程结束时给学生一个最终成绩，这种方式并没有达到促进学生学习的目的，忽略了对学生的学习状况进行判断，从而改变教师的教学并修订新的教学方式的学习本质。在本课程的网络学习中，更加注重形成性评价，使教师能更好地掌握学生的学习情况，及时答疑和改变督导的方式。本课程评定结构：总分（100分）=视频学习（30分）+作业（10分）+讨论（5分）+提问（5分）+课程考试（50分）。其中视频学习、作业、讨论和提问均纳入形成性评价。学生学完一章后，会看到一份从在线题库中选择相应的题目随机组合的作业，完成后将获得一定的成绩。通过作业的批改，可以有针对性地为学生提供服务，帮助学生答疑。同时，要求学生在学习平台上必须提出与课程内容相关的两个问题，参与论坛讨论两次，分别可以获得5分。通过这种方式，可以更好地实现生生互动和师生互动，从而有效促进学习。最终课程考试作为终结性评价，也通过在线完成。考试方式为事先布置10个主题，学生自选其中之一写一篇500字左右的主题小论文，允许学生查阅文献。其目的除了评价学生的学习效果外，还在于让学生查阅相关文献，自主拓展学习资源。
3.教学效果 本课程教学模式在两学期中使用，总体教学效果良好，学生反馈学习满意度高。 3.1学生学业考核成绩情况 通过对两学期最终考核成绩分析发现，学生在本课程中的成绩良好，如图1和图2所示。 2013—2014学年第二学期的及格率为76.6%，学生不及格的主要原因为教师平时的监控不足，学生对课程不重视。2014—2015学年第一学期的及格率为92.5%，对于一门通识教育公选课来讲，在教师的严格要求下，能达到如此高的及格率非常不易。 3.3学生学习反馈与满意度 参照王昭君设计的网络课程学习满意度问卷[7]，从学习内容满意度、课程特性满意度、网络环境与平台满意度3个方面考查本课程的总体满意度。共有329名学生参与在线问卷调查，研究结果显示，在关键性的几个问题上，学生的满意度比例较高，如表1所示。同时，为了更深入了解学生学习过程的满意度及存在的问题，我们还对个别学生进行了访谈，并对访谈内容做了整理。结果显示，就总体收获和感受而言，受访学生均认为第一次参加网络学习很新奇，对这门课程的内容有了更深入的认识，理解了不同文明背景下人们的心理与行为，如有学生提到“初步了解到中国人的行为与文化，可以从科学的角度理解一些怪异的国人行为，还明白了日本一个小岛国为什么会如此强大”。同时，学生指出，相比传统的课堂作业，完成在线学习任务需要付出更多的精力，有时为了写作业或论文，需要将某处的视频反复看几遍，实际上比传统教室上课要求更高。概括起来，网络学习的优势主要有：获取了名校资源，学习时间自由，可以反复看与听，师生互动更加便捷，不担心说错话或是问题很幼稚，课堂灵活性、自主性强，视频教学记忆深刻、有趣、不枯燥；劣势主要有：校园网网速慢，没有电脑的同学不方便，网络视频时间太长，虽然教师能够及时解决问题，但少了面对面交流的氛围，课堂组织松散、学习计划进度不一、差异性大。
在文献分析及指导学生进行在线学习的过程中发现，影响网络课堂学习效果的因素主要有3个方面。 （1）学习者本身的特征。研究发现，学习者对网络学习的态度与认同感、学习动机和元认知能力、学习风格、网络学习效能等因素均会影响网络学习的效果[8-9]。本课程的实践结果也与以往的研究一致。参与课程学习的学生最终没有获得学分，多数为学习动机不强，对参与网络在线学习结合线下指导的方式持无所谓的态度，没有形成强烈的认同感。也有学生反映虽然花费了很多的时间学习，但最终效果不佳，原因在于只是把视频资料学习完了，并没有在学习过程中记笔记、对学习内容进行提问、质疑与概括和总结，缺乏一定的元认知能力。在学习风格方面，一些学生有场依存性，学习过程受外在动机支配，对于结构不严密、组织自由的网络课堂学习存在很大的不适应性。关于网络学习的研究指出，较高的网络学习效能对于激发学生的学习动机、增强对学习的努力程度和坚持性、促进学习过程的自我调节具有显著的积极意义[9]。因此，一部分学生接触互联网及个人电脑时间比较短，网络学习效能比较低，信息技术素养不够也是影响学习效果的重要因素。 （2）教师的特征。教师在网络学习中到底担任什么样的角色才能促进学生学习呢？有学者指出，教师应扮演好学习者、研究者、情感支持者、监督评估者和疑难解答者的角色[10]。在网络学习指导中，教师必须具备较高的信息技术素养，必须成为一个学习者，学习互联网技术、探索网络学习的规律，从而更好地为学生服务。其次，网络学习中学生必然会遇到各种困难，作为教师应该及时提供情绪情感支持，激发学生探索的自主性。再次，要想成为一个优秀的监督评估和答疑者，需要对课程内容保持较高的认知度和熟悉度，才能应对网络环境下学生的各种疑问。在传统课堂中，学生的疑问可能仅仅局限于教材内容，而在在线课堂中，学生很容易获取其他学习资源，提出的问题也远远超出了教学大纲。因此，基于MOOC理念的网络课堂，对教师的综合素质要求实则更高。 （3）网络学习平台。一个高质量的网络学习平台，可以提供清晰的知识结构图，避免无关的信息加工，激发学生学习的内部动机，促进记忆和认知活动转移，从而有效减轻学生学习的认知负荷[11]。此外，网络课程使用中校园网络环境的流畅性以及智能手机的支持度，也会影响学生学习的便利性和情绪。 5.结语 基于MOOC的教学改革为高校通识课程教育提供了全新的思路，在这种学习模式之下，真正实现了学习的中心从教师到学生的转移。在相对轻松与自由的学习氛围中，学生自主采用网络学习资源与工具，使传统的以教为主的“课堂”，发展为以学为主的网络在线“学堂”，使学生、教师和学习环境各要素相互适应，有效促进了学习目标的达成[12]。但MOOC教学也存在一定的不足： ①引入的课程在制作时面对的对象多为北大等一流高校的学生，因此部分内容对于一般高校的学生难度较大； ②通识教育课学时少，学习时间短，在难度和内容上适合学生学习的电子教材等资源匮乏，给学生线下学习带来一定困难； ③个人电脑和网络环境的要求使一部分学生在网络学习时存在较大的困难； ④ 试题库的更新与个性化程度低，比较死板； ⑤网络课程平台上的助教团队不足。 因此未来的课程建设应充分提升软件和硬件环境，使MOOC的开发更具灵活性和个性化特征。
【参考文献】 [1]胡晓娟．通识教育与专业教育的辩证关系刍议[J]．教育评论，2014（10）：15-18． [2]李峰，王峰，吉高峰．高校公选课现状剖析与策略优化—以江苏某高校为例[J]．常州大学学报（社会科学版），2012，13（4）：134-137． [3] Young J R．“Hybrid”TeachingSeeks To End the Dividebetween Traditional and Online Instruction[J]． Chronicle of Higher Education，2002，48（28）： 33-44． [4]李晓明．从PPT到MOOCITT[J]．中国大学教学，2014（7）：8-10． [5]黄艾，祝志勇．基于MOOC的“五学-六位”职教园林专业课程教学改革与实践[J]．职教论坛，2014（12）：75-79． [6]贾积有，缪静敏，汪琼．MOOC 学习行为及效果的大数据分析—以北大6门MOOC为例[J]．工业和信息化教育，2014（9）：23-29． [7]王昭君．影响网络学习成效关键因素探究[D]．上海：华东师范大学，2007． [8]刘儒德，江涛．学习者特征对网络学习的影响[J]．中国电化教育，2004，6（11）：67-72． [9]童金皓，边玉芳．网络学习中的自我效能感[J]．现代远距离教育，2005（3）：25-27． [10]何怡枝．大学生网络自主学习中的教师角色定位[J]．教育与教学研究，2012，26（2）：13-15． [11]林刚，陈国江．网络学习环境对认知负荷的影响及对策研究[J]．中国远程教育，2007（S8）：35-38． [12]张振虹，刘文，韩智．从OCW课堂到MOOC学堂，学习本源的回归[J]．现代远程教育研究，2013，123（3）：20-27．
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