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通识教育在大陆高校正受到越来越多的重视。除了早先的“985”高校纷纷推进通识教育外，近年来，一些专科院校也开始大力在本科阶段推进基础教育。某种意义上，通识教育似乎已经被视为是拯救现代教育弊病的一剂“良药”。 何善蒙 / 浙江大学哲学系教授 卢 涵 / 浙江大学哲学系学生 好的教育应该是怎样的，这本身不是难以回答的问题。早在1922年，蔡元培在《教育独立议》中，就很明确地提出过，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”况且，孔子早就说过“君子不器”，因为只有在“不器”的意义上，才有可能安顿人类的所有价值和理想。 多年以来，我们的教育最根本的问题在于，一个原本应当以“成人”作为目标的事业，在某种特殊情况下，变成了以“造成一种特别器具”为目的的行为。教育在一定意义上成为了“机器化大生产”，以标准化和高效率作为其基本的价值追求。 在此背景下，通识教育被寄予厚望，这就不难理解。但是，救治人文精神缺乏，通识教育在多大程度上能够发挥“药效”？总体来看，目前的情况是吆喝的声音大过实际效果，形式高于内容。 纵观本土高校早期开设的所有通识教育课程，大体上都是原初的全校公选课的变形。可以说，它只是一个徒具虚名的空壳子而已…… 通识教育几乎是国内推行教育改革、强化人文教育的一个共同选择。 纵观本土高校早期开设的所有通识教育课程，大体上都是原初的全校公选课的变形。可以说，它只是一个徒具虚名的空壳子而已，或者在这个名义之下建设了若干没有实质性改变的课程，并美其名曰“通识教育”。若是考察其课程设置，既缺乏科学性、又缺乏系统性，其效果如何，可想而知。 浙江大学在启动通识教育改革探索的过程中，有过很多积极的努力，虽然很多的方式被证明是不恰当的。比如在2010年上半年，学校就曾经推出过一门全校必修的通识课程——《通识教育实践》，这个课程的最初宗旨是要强调学生在通识教育过程中的主动性和参与度，将课程的内容分成课堂学习、讲座以及社会实践三个部分。后来由于种种原因，该课程仅开设了一个学期就废止了。 现在想起来，这个课程可能还是有一些特殊意义的。比如，当我们都在强调通识教育的时候，是否考虑到学生的需求？是否注意到学生的参与？从教学的意义上来说，如果仅仅是教的方面的变革而没有学的方面的积极改变，最终教学效果显然会大打折扣。 当我们把本土的高等教育与国外一流名校做比较时，大家会发现，主要的差别即是我们在多大意义上可以让学生主动进入教育的全过程。事实上，实现了被动的接受和主动的吸收之间的转化，教育才会成为个体自主选择和自我完善的一种重要途径，实现有效的教育。从这个角度来说，浙大人文通识教育的改革意识还是敏感的和清晰的。 浙大后来推出的以强调经典阅读为主的通识核心课程，更是一种比较恰当的方式。在一定的意义上，最佳的人文教育（通识教育）就应当是经典教育。在大班教学、小班讨论的过程中，可以非常好地将经典的导读和精读结合在一起，在学生自主参与的过程中，人文教育的意义和作用也就自然而然可以得到呈现。目前，这种以经典阅读为主导的核心课程形式，也成为了高校人文教育的重要推行手段，而浙大无疑是先行者之一。 最早推行大类招生、学生完全自主选择专业……浙大在全国最早推出的这些变革，初衷是呼应人文教育以“成人”为目标的理念。 当然，人文教育的推行不仅仅是课程体系的变化和课程内容的修补完善，更重要的是在于教育理念的根本性突破——这一点上浙大的改革步伐是非常大的。 从全国最早推行大类招生、学生完全自主选择专业开始，浙大在这个方面的每一次变革，都会引起重要的社会反响和关注。 事实上，浙大的这些改革举措，初衷完全是出自对学生自我意愿和兴趣的尊重，而非简单地实施“唯分数论”。从教育以“成人”为目标的角度来说，这样的方式更能照顾到学生自身的兴趣和特性，从学生的前途考虑，这也是一种比较理想的方式。 从近几年的情况看，这些改革已得到一定程度的认可。当然，在这个制度推行之初，很多人都会担心类似于文、史、哲这些基础学科的去留问题，因为，如果改革的最终结果是这些最具有人文色彩的学科更加边缘化了，甚至是消失了，那么，我们人文教育的可能性和现实性又何在？ 这种担忧是极为正常的，而在改革的初期，笔者所在的浙大哲学系就曾经遇到了只有3位本科生的尴尬情形。但是，几年下来，目前哲学系每年的生源已相当可观，历史和文学也受到了学生们比较普遍的认同。从全校层面来说，文、史、哲教师所承担的课程，在全校的范围内得到了广泛欢迎，认可的程度极高。 尤其需要指出的是，那些自主选择文、史、哲的同学，大多数都是怀抱着对于学科本身的纯粹的兴趣而来的，这完全是基于学生个性和喜欢。也许只有纯粹的兴趣，才能真正有益于个体自我的完善，才是人文教育所应当承担的责任，也是人文教育的实质和前景所在。 有时候，教师非但不是教育行为的主导者，相反，还要受到种种不合理制度的约束、甚至成为制度的牺牲者。 必须看到，所有的教育形式，包括器具化的教育和人文教育，事实上都是制度的产物。没有制度的保证，人文教育终究会沦为一种形式。 那么，人文教育推行的制度保证在哪里？人文教育所倡导的是一种精神和价值，是以人的自我完善作为基本目标的，是一种追求“质的改变”的教育。然而这和长期以来以量化作为主导方向的目标是不符合的。 目前，无论是考核科研项目，还是数论文、数著作等等，无一不是量化的结果。对年轻教师来说，达到量化考核指标是晋升的唯一标准。毫不夸张地说，量化已成为压在高校教师身上的“大山”——这种制度本身就缺乏人文关怀，很难想象它可以起到实施有效的人文教育的目的。 更为严重的是，我们不仅缺乏一套对教师具有人文关怀意义的制度，而且，在某种意义上，教师在整个制度中的定位是非常尴尬的。
每当面对一个又一个这样的例子的时候，我们总是能对于当事人给予极大的同情、对于类似的现象给予深刻的反思。然而，我们更需要思考的是，为什么这样的状况会经常出现？这就不能不回归到制度。 很多人或许都有一种感受，要在目前的量化考评制度下求得生存，教师不仅要会讲课，还要会科研，更要有和制度周旋的“智慧”，否则，你的前途就堪忧，甚至是会“下岗”的。在某种程度上，教师就成为了制度化的最大受害者。 蔡元培当年在任北大校长的时候，多次强调，“北大校务，以诸教授为中心”，“以专门学者为本校主体”。试想，如果教师在教育制度中都没有主动性和积极性，那么又何谈真正意义上的人文教育的实现呢？我们今天的人文教育，如若要真正起到“完成人格”的作用，首先必须要在制度的层面真正实现“教授治校”。 当前，各个高校的章程中都无一例外地把“教授治校”作为重要的原则提出来。这表明，在理念的层面，我们不缺乏认识，可在现实的层面，是不是能够真正实现呢？制度性痼疾的消除显然是一个长期的过程，在制度没有能够提供有效保证的前提下，人文教育推行的效果是有限的，也是艰难的。
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