 诗为心动，韵由情生。古诗词是有生命的，课堂上不能尽善尽美地去诠释它，是对其生命力的扼杀。然而，纵观古诗词教学现状，大多方法传统单调，课堂气氛沉闷，学生兴趣不足，古诗词的情韵之美没有得以充分展现。我是个热爱古诗词的人，20多年的语文教学体验告诉我：古诗词教学贵抓一个“情”字，恰当地对古诗词进行拓展阅读，不仅内化了所学诗文内容，还扩大了学生学习古诗文的眼界。古诗文拓展阅读，先在蓄情；要在悟情、融情；意在养情、用情。情字，可谓一字贯穿全文；情字，可谓读诗习文之魂魄也。 一、蓄情，让“拓读”在创设意境时开启 以拓展阅读巧妙开启古诗词教学的前奏曲，是老师们常用的做法，这样自然引文的方法，学生也易于接受。但在实际教学中，大多数老师是把同题材或同作者的诗词罗列起来，读读背背讲讲而已。这样做相应地出现了一些问题:一是拓多了，使古诗词课堂变得臃肿起来；二是拓深了,使古诗词拓读进展举步维艰；三是拓乱了，使古诗词课堂教学失去了目标。 古诗词拓读教学的路到底应该怎样走才好呢？全国著名特级教师王崧舟为我们做了探索。从他古诗词拓读教学的实例，我们可以得到许多有益的启示。如他的《枫桥夜泊》一课，课刚开始，王老师就引领着学生沿着文化的长河溯流而上，并逐一呈现诗句。他从当代诗人陈小奇的歌词《涛声依旧》引出一些关键词；再从两百多年前，清朝诗人王世祯写的《夜雨题寒山寺》中的引发诗句“十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟”；接着，是那五百多年前明朝诗人高启写的《泊枫桥》中的诗句：“几度经过忆张继，月落乌啼又钟声”。这样还显不足，他接着是八百多年前宋朝诗人陆游写的《宿枫桥》中的诗句---“七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟”的引用。 其实，细心的学生已经发现：所有的诗句都跟钟声有关，而且是寒山寺的夜半钟声。当王老师在逐一呈现这些诗句的时候，它们就像钱塘江一浪高过一浪的大潮，激起了学生的好奇心和探究欲。他们的寒山钟声的好奇心越来越重，对寒山探究越来越浓：为何这些诗人都要写寒山？寒山寺的钟声真的特别吗？这钟声为什么有那么大的魅力？……当学生的好奇心被激发的时候，学生们学习古诗文的积极性也就出来了；这就是所谓拓读中的“蓄情”。“未成曲调先有情”，饱满的情绪为课堂古诗文的学习目标做了很好地铺垫，学生这种学习的强烈期待，为学生主体性课堂打下丰厚的基础；此时，《枫桥夜泊》的出现就显得水到渠成了。王崧舟老师善于利用课程资源，达到技高一筹，给我们古诗文教学拓展阅读提供了一个极好范例。利用拓读创设意境，把古诗词教学的前奏曲演绎得淋漓尽致，使古诗文课堂教学情韵生意盎然、绚丽多彩。 二、悟情，让“拓读”为意境推波助澜 “诗贵言志”，作者总是借助古诗词抒发了自己美好情感。恰当地使用拓展阅读，可以帮助学生感悟古诗文背后深厚的底蕴，为体悟古诗文意境推波助澜。笔者在教学《示儿》这首诗时，尝试利用学生初读古文那种对诗人爱国情感的触碰，以陆游的年龄为线索，抓住“诗句”与“年龄”的联系，依次出示： 在陆游20岁的时候，他立下了这样的志向：“上马击狂胡，下马草军书。” 在陆游48岁的时候，他还再边关戍守，在漫天飞雪里，这样高唱：“飞霜掠面寒压指，一寸丹心唯报国。” 在陆游52岁的时候，他因主张抗战而被罢官，备受迫害，可他仍然坚定地说： “位卑未敢忘忧国，事定犹须待阖棺。” 在68岁的陆游，罢归山阴故里已经四年。但平静的村居生活并不能使老人的心平静下来：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。” 还在这个年龄的陆游，年迈体衰，终日躺卧病床，可是他魂牵梦绕的，依然是在战场上与敌人厮杀： “僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台。 夜阑卧听风吹雨, 铁马冰河入梦来。”…… 一年又一年的等待与盼望，让他肝胆俱裂，心力憔悴！60多年过去了，85岁的陆游在最后一刻也未能见到“九州同”！他心情是何等悲痛和悲愤啊！他在弥留之际有了这样铁骨铮铮的遗嘱： “死去元知万事空，但悲不见九州同。 王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。”…… 这样一句句的“拓读”，孩子们不仅仅是在读诗句，读年龄；更是在读着陆游这样伟大人格的诗人。苏霍姆林斯基就曾经说过：儿童的大脑是在理解周围世界的事物和现象的多方面的联系（因果联系、时间联系、机能联系）的过程中得到发育和增强。以时间为线，孩子们心中陆游的诗人形象、战士形象、英雄形象在诵读诗句中升华深化。孩子会在诗句诵读中领悟：读诗就是读人，读诗就是读气象，读诗更是读精神。读着读着，诗人那种气吞山河的爱国主义精神，昭然毕现了！那种爱国情感，也在学生们心头一层层地叠加，一丝丝地浸润着。如此这般，让孩子们再来读《示儿》，定会别是一番滋味在心头。尽管时间已流逝了八百多年，但诗人那种为雪国耻而死不瞑目的爱国情怀，荡然天地之间；真可谓“惊天地、泣鬼神”的二八字绝句，至今读来仍然让人荡气回肠、潸然泪下！这种读诗、学文、悟情的参透，不需老师太多的分析讲解，学生自己可以循着陆游不同时期诗句的思路，通过这种联系，他们可以得出一个完整的人物形象，以至于陆游的“青年、中年、老年”状，都在每个孩子心中勾画、升腾、沉淀……学生此时读文，情感自会厚重，语调自会悲怆。诗人执着、深沉、热烈、真挚的爱国之情，深深地感染着后来者。课堂中诗句背后的情味和意蕴，会在学生的一次次激情诵读中加大、积淀、升华。 三、融情，让“拓读”在沉入意境时回响 古诗词教学中，在学生沉入诗词的意境后，再适时“拓读”作者同期作品，以此及彼，举一反三，回环往复，再敲主旨；这样做，往往能引发学生对诗词深层意蕴的解读，与作者融入的情思产生共鸣。 这方面，王崧舟老师又给我做出了典范。在他的《长相思》教学中，当学生已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心时，王老师看似不经意地发问：“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题？你想问一问纳兰性德吗？”一石激起千层浪，这一问，迸发出学生思维火花，于是“纳兰性德，既然你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？”“纳兰性德，你想家，回家一趟不就得了嘛？”“男儿志在四方，纳兰性德怎么不克制思想情感呢？”一连串的问题冒了出来了。孩子们议论纷纷，王老师见时机成熟，适时拓展诵读内容：他向学生呈现了纳兰性德在征途上写的另一首词《菩萨蛮》，里面有两句话---“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”作者这一问，恰好与学生的心灵疑问产生了共振。继而，王老师让学生设想自己是作者的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”等模拟人物，学生一下子来了兴趣，纷纷言说，他们展开了一场师生对话。这场对话，既妙趣横生、想象丰富；又感情真挚、童心未泯的情景对话。情景对话中，学生把“问君”改成了“问夫”、“问父”、“问儿“、“问弟”的创造性问题和创新性思考。课堂价值意义有了，古诗文给读活了。学生们反复诵读拓展内容，课堂上用情用意，读来又忍俊不禁、童言无忌……王老师没有忘记让学生再读《长相思》，让学生注意词中作者自己的作答。学生真正地融入到作者内心并非是“轻离别”，而是为了“保家卫国”。 毋庸置疑，王老师是一位富有教学艺术的老师，他采用互文印证的策略，适时拓展阅读纳兰性德同期作品，引导学生多维度思考---拟设问作者的场景。这些角色想象，是从不同侧面迂回地去解读诗词，既是对诗词的生命力一种小心呵护，又是对课堂学生生命体的最大尊重。古文解读，最终让位于个体不同的学生来诠释；解读古文，最好地让学生从个性化角度得以正式体悟；王老师的课堂做到了。学生在这种拓读与想象中，很快地走进了纳兰性德的内心，经历了一场场思维风暴。老师、学生、文本，以及古诗文作者；他们在拓展阅读中拉近彼此距离，阅读情感得以发挥和交融。古诗文课堂氛围，可谓暗香浮动，摇曳多姿。师生的情绪、灵气和悟性，被纳兰性德那“长长的相思”浸染氤氲，古诗文课堂成了师生共同成长的诗意栖居地。 四、养情，让拓读在意犹未尽处延伸 全国特级教师窦桂梅老师曾经说过：“语文教学要有三度——深度、广度、温度，但是广度决定深度。”古诗词文化浩如烟海，奔腾不息；一节古诗文课堂，可谓那文化长流中的一滴水。古诗文课堂教学，能够让每个学生尽情地畅游其间，主动地习得自己的诗文知识和有着自己独特的体悟，这样的课堂才是学生向往的学堂，他们的在所学习的作品中才有着自己的感受，最终习得个人文化底蕴才能厚重起来。《新课标》对小学古诗文学习也有这样的要求：“把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感，受到作品的感染和激励，向往和追求美好理想。”因此，我们在学完一首古诗词后，我们不能让学生就此浅尝辄止、就诗论人，只做些单调的析文释句；而应当在学生古诗文学习激情被点燃的基础上，再添一把火，再投一些柴。教师对学生课堂上勃发古诗文的情感，要珍视为一粒粒种子去悉心滋养呵护，让它生根发芽，以至于在后来的古诗文学习中能够茁壮成长；这才是“养情”。拓展阅读，在这里真正能够让学生开展眼界，增长见识，开阔思维，增添联想，活跃精神，扎根课堂，生动有为，以养古诗文学习之“浩然正气”，真正把学生的古诗文语文课堂伸向更为广阔的天地。 唯此时，拓读与教学内容相关联的诗词，不仅延伸课堂的广度，还增进了课堂的深度。笔者在课堂教学临近结束，大胆地设计了这样的“拓读”： 1、师：继柳宗元之后，历史上又出现了一位很有名气的“蓑笠翁”，他就藏在这首《题秋江独钓图》中。请大家自己读读这首古诗，边读边想，这首诗又给我们勾画了一幅怎样的画面，反映了作者怎样的心情呢？（出示王士祯的《题秋江独钓图》） 2、指名读。谁来用自己得语言为大家勾画这一幅“秋江独钓图”？ 3、你能比较这首诗与《江雪》的异同吗？（小组合作研讨） 还真没想到，没有多长时间，学生有人举手。小组汇报后，学生们经过合作讨论得出结论：（1）相同点：地点相同：都在江上；人物相同：都是一个人；事件也相同：都是一个披蓑戴笠的老翁；都在钓鱼。（2）不同点：时间不同：一个是江雪独钓，一个是秋江独钓。景色不同：一个是“天寒地冻”，一个是“秋意正浓”。心情更不一样：一个是千万孤独，一个是怡然自得…… 大家对于以上的习得，感到惊喜和满足，我“趁人打铁”：同学们，两首诗里都写“独钓”，为何差距如此大？请你课下再读一读王世祯的背景资料，好吗？显然，学生通过对两首诗的辨析对比，进一步感悟了渔翁的形象：“独钓寒江雪”的渔翁形体虽孤独，性格却显得清高孤傲，而“一曲高歌一樽酒，一人独钓一江秋”的渔翁是那样潇洒自在、无拘无束……由此我们让学生明白：人生经历不同，写作心境不同，写出来的诗所表达的思想感情当然也就不一样了。以上学生在这段拓读教学中，对原文《江雪》有了更深入的了解。不难看出：这样的课堂，诗情的种子会在他们幼小的心田得到滋养，会吐出异样的新芽。 古诗词是我国几千年文化中的经典，一首首佳作，往往就是一种种心情再现。千万首诗是千万种情思。情，是古诗文的生命和灵魂。读诗，重在读情，古诗文课堂，可谓一字情牵。一个故事，一段历史，一首诗，一段情感。小学古诗词教学中，我们语文教师若能把握契机，合理进行拓读，不仅深化所学内容，而且能让学生突破有限的教材资源，走向生活，走近作者，走向“真我”。(朱琳玲霍同长） |
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