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人本主义讲稿
一、人本主义发展渊源之一 人本主义要想追溯其思想的根源就要从富有人文主义的文艺复兴说起： 14世纪，文艺复兴从意大利的佛罗伦萨开始------到 16世纪发展到整个欧洲 本质：正在形成中的资产阶级在复兴希腊罗马古典文化的名义下发起的弘扬资产阶级思想和文化的运动。 性质：是一场资产阶级在思想文化领域领导的反封建文化运动。 核心是提倡人性，主张人生的目的是追求现实生活中的幸福，倡导个性解放。
二、人本主义发展渊源之二 人本主义是德文的意译，译为人本学。希腊文意为人和学说。 随着生产力的发展，在18世纪法国启蒙思想运动的带动下，又到19世纪德国古典主义哲学的鼎盛。尤其费尔巴哈“人本主义”的哲学中体现的人文精神的思想。 费尔巴哈将自己的哲学称作“人本主义”或“哲学中的人本主义原则”。主张以人为中心或出发点，即以人为对象研究世界的本源。（请不要混淆，费尔巴哈哲学属于庸俗唯物主义哲学，这里指的是只对费尔巴哈的人本主义存在某种角度的借鉴，因为大家要知道，人本主义学习理论的哲学观是唯心论）
三、人本主义发展渊源之三 人本主义心理学是第二次世界大战后美国在当代西方心理学中的一种革新运动的产物。 60年代初美国人本主义心理学会成立后， 这一运动有较大发展， 1971 年在荷兰举行过国际会议，影响扩及欧洲和亚洲。主要有：人格心理学家墨菲；新精神分析学家霍妮；存在主义心理学家梅；发展心理学家比勒；比较心理学家和社会心理学家马斯洛；心理咨询家和教育改革家罗杰斯等。其中马斯洛、罗杰斯和梅是这一运动公认的领袖人物。
四、人本主义心理学的直接理论背景 人本主义心理学的直接的理论背景是行为主义心理学和古典精神分析学。 人本主义心理学主要的是对这两种观点进行了批判。也正是在这种批判的基础之上建立的自己的学说。 人本主义反对行为主义把意识看作是行为的副现象。认为行为主义心理学没有恰当的探讨人类的思维能力、情感体验和住在自己命运等为题，而往往过于关注外显的、以动物为主的“严格的研究方法”，以至忽视了人之所以成为人的实质性的东西，因此把白鼠、猫等地研究结果应用于人类的学习。 同时，他们反对S.弗洛伊德的精神分析把意识经验还原为基本驱力或防御机制，批判精神分析学家只关注有情绪障碍的人，而不去研究心理健康的人。 人本主义心理学家认为心理学应着重研究人的价值和人格发展，关于人的价值问题，他们大都同意柏拉图和卢梭的理想主义观点，认为人的本性是善良的，恶是环境影响下的派生现象，因而人是可以通过教育提高的，理想的社会是可能的。
五、对马斯洛的介绍 马斯洛美国社会心理学家、比较心理学家， 人本主义心理学的主要创建者之一，智商高达194的天才，第三代心理学的开创者，犹太人。出生于美国纽约市的一个犹太家庭，父亲酗酒，对孩子们的要求十分苛刻，母亲性格冷漠残酷暴躁，马斯洛小曾带两只小猫回家，被母亲当面活活打死。马斯洛童年生活痛苦，从未得到过母亲的关爱。母亲去世时，他拒绝参加葬礼，可见其母子关系之恶劣。他童年时体验了许多的孤独和痛苦。不仅如此，作为犹太人，他们住在一个非犹太人的街区，上学后又是学校少有的几个犹太人之一，这一切使马斯洛成为一个害羞、 敏感并且神经质的孩子，为了寻求安慰，他把书籍当成避难所。上学后的马斯洛由于天赋极高，他的学习成绩十分优秀，其状况后来才有所改变。马斯洛的人本主义心理学是从人性论出发来解释人的潜能、需要、动机、价值等，认为这些都是有人的本性派生的，这样就走向了唯心主义的人性论（也正是在这种生活经历的影响下，才有了后来的“需要层次理论”的诞生）。下面我们看一下马斯洛的需要层次理论：
六、需要层次理论 马斯洛认为人类的两种需要： 1. 随生物进化而逐渐变弱的本能需求，称低级需要； 2. 随生物进化而逐渐显示出来的潜能，称高级需要。 在这两种需要之间分布着五种层次的需要。由低至高依次为： 1.生理需要：五种需要中最强烈、最具有优势的一种，是基础。 2.安全需要：人们对秩序、稳定、工作和生活保障的安全需要。 3.归属和爱的需要：人们渴望自己能属于某个团体或归属和爱的需要组织，渴望彼此之间相互信赖的、亲热的关系。 4.尊重需要：包括自尊和来自他人的尊重。 5.自我实现需要：对充分发挥个人潜力，充分发展自我实现需要，内在本性的需要。 后来在尊重需要和自我实现需要中间增加了认识需要和审美需要。 低级需要和高级需要： 一种需要满足后，下一个更高层次的需要继而主宰这个人，其结果是他不断为各种需要所推动。人是一种正在选择着、追求着的动物。在生活中，那些满足了所有低层次需要的人就会关注怎样才能发挥出全部的潜能。（——马斯洛 ）低级需要的满足是完善人格走向自我实现的必由之路。
七、自我实现理论 自我实现的思想是马斯洛“需要层次论”的有机组成部分 马斯洛所谓的“ 自我实现” 需要指的是什么呢？马斯洛说 “ 一个人能够成为什么, 他就必须成为什么, 他必忠实于他自己的本性。这一需要我们可以称为自我实现。 在马斯洛的理论体系中，自我实现包括两层含义： 1. 作为一种基本需要或动力的自我实现，是实现潜能的过程，而不是一种终结状态，它意味着现潜能的过程，发展真实的自我、发展现有的或潜在的能力。 2. 作为一种人格的自我实现，是一种存在不是一种演变，它往往被视为一种终极状态。 马斯洛看来, “ 自我实现” 的需要属于人的本性, 即个人发挥和完成自我的欲望和实现自己潜力的倾向。那么, 马斯洛对于人的本性又是怎样看的呢？马斯洛认为人的本性全是属于生物性的范畴, 就连人的存在价值也是如此。从这个角度分析，马斯洛根本没有真正的将人和动物分开。把人的本性归结为生物性, 这样就不可能真正地把人和动物从本质上区分开来, 不可能真正地说明为什么“ 自我实现” 是人类所独有的。而且从所谓的“欲望” 、“倾向” 等心理、思想因素中去寻找“ 自我实现” 的根源, 这就从根本上抹煞了人的本质是一切社会关系的总和, 切断了“ 自我实现” 产生、发展、完成的社会物质根源, 因而是不可能对真正为人类所独有的“ 自我实现” 需要作出科学的结论的。
八、介绍罗杰斯 罗杰斯出生于美国伊利诺伊州奥克帕克（芝加哥郊区）罗杰斯在严格的宗教性和伦理性的教育环境下成长。使他成为一个相当孤立、独立而有纪律的人。 作为长期从事心理咨询与心理治疗的专家， 虽然罗杰斯无时不受弗洛伊德精神分析的影响，但他对人性的看法却是乐观的、积极的。他逐渐形成了他的人格理论，他认为人有一种先天的“自我实现” （self-enhancement）的动机，它表现为一个人最大限度地实现各种潜能的趋向。而罗杰斯对心理学的最大贡献莫过于心理治疗的理论与方法了，他创新性地提出 “来访者中心治疗”法，时至今日依然常用于心理治疗中。在教学方面的贡献是提出了以学生为主的非指导性教学。
九、罗杰斯之学习理论
学习即理解 罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反映之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程，是个人对知觉的解释。两个经验不同的个体对同一事物的感知是不同的，因为两个人对知觉的解释是不同的。
学习即潜能的发挥 罗杰斯的学习观：把学生看成一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人，因此教学的任务就是创设一种有利于学生的学习潜能发挥的情境，是学生的潜能得以充分的发挥。
学习即“形成” 这里的形成强调的是过程，罗杰斯指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程的人，才是可靠的人和有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确定教育目标的依据，这种变化取决于过程，而不是静止的知识。
学习即有价值的学习 罗杰斯强调，学习的内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识和经验。只有当学生正确的了解所学内容的用处时，学习才会是最好的最有效的学习。 所谓最有效的学习--------即有意义学习：不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。 在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。
十、罗杰斯之非指导性教学 “患者中心” 由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此，在环境与教育的作用问题上，在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“患者中心”的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。
基本原则 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中 ，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。这样才能更好地实施“非指导性教学”。
完人的教学目标 在这种师生互动中， 学生、 学习者处于中心位置， 教师不再为学生的发展确定方向， 因而研究者把罗杰斯提倡的教学模式称为学习者中心教学， 或非指导性教学。通过这种教学策略，把人培养成知情一体的人，他称之为“完人”。当然，“完人”或“动能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化的学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。
十一、人本主义学习理论的贡献 重视学习者的内心世界 人本主义学习理论重视教育者对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力，认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。
重视意义学习和过程学习 人本主义心理学家主张“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的，它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣。
对教学风格的重视 人本主义心理学家在重视学生个别差异与自我概念的同时也注重师生关系、课堂气氛及群体动力的作用，促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情；促使教师从学生的外部行为理解其内部动因。
消除行为主义精神分析学习理论的片面性 人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论，有力的冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，为我国的情感教育、学校教育、教学管理心理等问题的研究与实践，提供了一些新的思路和途径。
十二、人本主义学习理论的瓶颈
哲学基础与方法论的局限 人本主义学习理论的整个体系建立在存在主义、现象学、性善论的基础上，因而具有唯心主义的色彩。此外，它的研究方法是从心理咨询等实际工作中引进的，一些学者认为在一定程度上人本主义学习论还只是一种推理和猜想，缺乏实验和实践的验证。
过分强调学生天赋忽视环境和教育 人本主义学习理论主张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的，但认为这些心理特点都是先天的潜能，忽视社会和文化环境的决定作用，是一种片面强调遗传决定发展的观点，是违背人的发展和客观现实的。
过分强调学生中心，忽视教师作用 人本主义学习理论主张以学生为中心，这对教师以权威身份向学生灌输知识、强迫学生学习的传统教育的冲击是有积极意义的。然而，强调学习要以学习者的自由活动为中心，这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，影响教育与教学质量。
低估社会对人的发展的影响 人本主义学习理论对满足学生个人自发的兴趣和爱好过于重视，忽视了良好的社会与学校教育对他们健康发展的作用。
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