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语文课，是让学生聪明的课。 然而“愚化倾向”却是中学语文课中不可否认的事实。“愚化”指什么以及怎样克服，我将在本文结合具体问题进行阐述。 一、没有教会学生“不知人”、“不论世”就能读懂作品 读《语文教学通讯.初中刊》2007年第4期《专题》栏内《<记承天寺夜游>教学设计》，文中说：“一、借助各种资料媒介，做好学习准备；二、由检查学习准备情况导入；三、交待本文写作背景；四、反复诵读课文，揣摩作者的思想感情。”该设计明确强调——文章“洋溢着闲适的诗意心情”，并且告诫读者“千万不要把这话（指“少吾两人”）理解为愤世嫉俗的牢骚——这样理解才大煞了此时此地的良辰美景呢！”要看到苏轼“达观”、“潇洒”、“从容”地“追求美好事物的执著”。 以世俗对苏轼性格定论作标签，进行所谓“知人论世”式的套解，而不顾及文本自身所透示出来的信息，从而消解了在阅读中生成认识能力的过程，使学生得到的仅仅是一个被歪曲了的概念化结论，这是一种值得警惕的教学现象。前面所提有关《记承天寺夜游》的教学便是一个典型案例。 为了与这种倾向进行对抗，我主张反其道而教之。一不介绍其他资料，二不要求预习，三不讲究什么导入，四不交待什么写作背景。我们要引导学生紧紧围绕这百十字的文章细嚼慢咽来研究文本提供的一切信息，甚至某个字的背后蕴涵都要认真品味，从而在文本提供的事态“表现”里认识事件的“表现性”。 苏轼《记承天寺夜游》： 元丰六年十月十二日，夜。解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺，寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于庭中。 庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。 何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳！ 我不知苏轼是何许人也，更不知他被贬黄州。我只把他看作是一个夜游承天寺的人。且看文中所记此人夜游承天寺之“表现”及其“表现性”。 从事的时间上看，是“元丰六年十月十二日，夜，解衣欲睡”的时候。我作为一个历史知识甚少的人无从考究“元丰六年”是个啥年岁，且不去管它。但这“十月十二日”，我知道它表现出那事的发生是在一个深秋。“夜”，“解衣欲睡”，可知不但是深秋，而且是在“深夜”，人们都已开始睡觉了。“深秋深夜”，在承天寺夜游，说明游者连秋寒侵袭都不顾及了。由此可以看出他内心不宁静的程度。 从地点上看，是在承天寺。寺院，是人们修行养性之地，是“空”、“定”之所。游者在这清静之地，心情且不宁静，他时时刻刻都在念着“吾”，这更说明他无法摆脱人世间各种事情的干扰和牵挂。 再从具体的情景上看，这位游者是因“月色入户”而睡不下的。月，在中国传统文化中是一个令人“思乡思亲”的文学意象。“举头望明月，低头思故乡”，还有“明月何时照我还”等诗句几乎是妇孺皆知的。所以，从“月色入户”而不能安寝看，这位游者显然是内心里思绪绵绵不绝。想什么呢？无非是家乡、亲人、还有自己过去某些经历或现在的处境而已。“欣然起行”，“欣然”与其理解为高兴，莫不如说一种心理亢奋或者说心血来潮。“起”，是“解衣”后之复起，因“月”而 “起”这是一种“躁”的表现。“行”，是起来走动走动，徘徊、踱步，显然并不知往哪里走。这从后边“念无与为乐者”心理自白可以看得很清楚。“念”字表现出这位游者在踱步时的心理活动，他在思索着身边的一切，试图找到可以“为乐”者，这种“找乐”的心理正说明此时“无乐”。在自己身边他找不到可以为乐之人或事由，这正是寂寞、孤独、无聊的表现。“遂至承天寺”，“遂”字表现出一种无奈的心境，是对现实的被动顺从。很显然，要是有“为乐者”深更半夜未必一定去承天寺。“寻张怀民”，“怀民亦未寝”，这两句话中那“寻”、“亦”两字都颇有意味，需要细细体会。“寻”，有“探”的意味，是一种“未知”状态。所以，“寻”字表现出一种怀着不安、疑惑去找的心理。因为苏轼不知道张怀民是否在寺中，是否已睡下。倘若将“寻”字换作“见”字，那心理活动就又不一样了，目标明确，情态单纯。所以，这“寻”的行为是一种纷乱无奈思绪下的选择，是身边“无与为乐”情况下的选择。“亦”字，与“寻”字相呼应，是“见”到张怀民 “未寝”后心情有点放松的心理反应，并把张怀民与自己同样的表现作相同的联想、判断——“张怀民看来和我一样也睡不着”。“相与”，表现出两人意气相投，同病相怜，互宽互勉。 文中说：“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”这是一幅水墨画，除了白就是黑。这里面也是有内涵的，寺空月冷，竹柏影叠。从游者勾勒出的这张《寺庭步月图》中，可以看出他们孤洁情怀之中，充满了怅然甚至有形影相弔，顾影自怜的悲楚。“寺空月色清，人尽我自行。眼前何所在，惟有竹与柏。”这就是画的意境概括，颇有点儿象征意味。特立独行，以竹柏自况。画境寂冷，哪里是“洋溢着闲适的诗意心情”？ 至于小记最后两句话，更是一种禅语——“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳！”作者把此时此景与社会现实作了一个同异比较。境相同，人相异。现实的世俗世界里“少”吾人，其实就是说吾人对于那个世界来说是“多余”的。这说明他的“心”并未如“止水”，他在叹自己不为世容，不为世用。统观全文这是一首怀才不遇、见弃于世之人共同的自叹、自艾、自嘲的散曲。 通过此番解读，我要告诉学生：作为一个解读者要善于把自己的生活积累与文化积累和文本联系起来才行。就以方才我解读苏轼《记承天寺夜游》为例，应该看到这里有关于季节、佛学、构图想象以及特定的语感能力诸方面的积累。我们的语文文本欣赏解读正是进行这种积累及应用的实际训练。记叙文解读应该恪守这样的规律——循着文本中事相的表现，“逆序” 再现所叙述事情的发生过程，使解读者成为一个“在场者”，并思考这些事相的潜在意蕴。然而我们现实的语文教学背离了这个探索的过程，面对一篇创造性地记录了历史真实、有深刻文化内涵的记叙性作品，教师们通常都是先入为主地将“写作背景”、“作者介绍”、“时代特点”等与直接的文本阅读能力培养无啥关系的内容灌输下去，使学生在未读之前或者说没有自己的理解之前，就已有了一个横亘在他们与文本之间的先于自己体验的结论。这无疑将在很大成度上取消了他们在文本语言文字的引领下成为作者所叙事实在场观察者的思维过程。比如解读《记承天寺夜游》，把前边所述直接面对文本的训练过程跳过去，简单地以“知人论世”法直截了当地把苏轼仕途不得意，特别是被贬黄州做“闲官”这样的背景告诉学生，使学生直接套用解释，实际上就跳过了解的过程，减少了解读的生成性，使学生由 “文字符号”——“事相”（表现）——“表现性”的思维空间空了。这就是一种愚化教育。它本身就带有一种愚蠢。 二、思维能力启发的缺失 《中国石拱桥》是桥梁专家茅以升写的一篇说明文。对这篇文章，在中学语文的课堂上，很少有老师作质疑性教学探究。当这样教出的学生考入南开大学文学院来到我的写作课堂上，面对我关于这篇文章质疑性的提问，他们感到茫然无措——中国的石拱桥建筑成就辉煌是归因于“我国劳动人民的勤劳和智慧”吗？这是茅以升谈及石拱桥的辉煌时所首肯的。 我向学生指出，当提出中国石拱桥如何如何辉煌时，这个话语内涵就意味着是作一种国际比较。这样的话就有可怀疑的问题了，外国的石拱桥不发达难道外国的劳动人民就不勤劳、不智慧吗？当然不是。有位叫杨迪的同学说：“埃及的金字塔见证着埃及人民的勤劳智慧，谈论起人类早期的底格里斯河、幼发拉底河两河流域的美索不达米亚平原，哪怕是其中比较晚一点儿的巴比伦文明，人们都会神采飞扬，那里的劳动人民的勤劳智慧是不容抹煞的。”我引述学生的话语只在说明，学生的知识面是很宽的，但是他们却不能运用这些知识比照茅以升的分析对他提出怀疑和质询。 既然大家是勤劳智慧的，为何我国的石拱桥独铸辉煌呢？ 我告诉学生，对两个事物进行比较时，它们有某种相同的因素但又有不同的特点时，那么这个相同的因素对于那个不同的特点从比较上讲就不具有什么规定的意义了。因此，若有效回答为何形成那个“不同的特点”，就必须寻求两者之间的不同因素。这是重要的思维教育。比如说，我国的南方竹乡，人们生产生活中到处都有竹子的影子，竹编工艺达到出神入化的地步，而北方则不行。是因为北方劳动人民不勤劳不智慧吗？显然不是。北方盛产小麦，而一根根的麦杆在北方大嫂大婶的手中又可化成精致绝伦的麦杆工艺品，南方人又无法与之匹敌。是人们的生存条件向生存着的人们提出相关的挑战，生存生活的需要造就了劳动，造就了劳动的人。尼泊尔就在喜马拉雅山的山坡上，石料可谓丰富了，然而尼泊尔永远不会有著称于世的石拱桥建造业绩，不管那里的人民是多么的勤劳、是多么的智慧，原因就是那里河很少，人们生活中过河的需要不那么迫切。由此说，茅以升的分析显然是有很大局限的。这是最基本的唯物主义认识观，为什么我们的语文老师就不能分析呢？ 面对这样的课文，我们的语文教师不能把握各篇课文特有的问题，充分利用其不同的教育资源把孩子们教得聪明一点儿。这是中学语文教育的极大失误。所以，还是前边提到的那位杨迪同学在《人民教育》2005年第24期发表文章说：在《读者》杂志读到这样一则小故事——西方某国小学生阅读课堂里，小朋友阅读童话故事《灰姑娘》，老师给大家提出了一个非常有启迪性的问题——有谁发现了《灰姑娘》故事中自相矛盾的情节。在老师的启发下，小朋友们发现午夜12点后灰姑娘的一切都回到原来的状态，唯独她逃离王宫时丢掉的那只漂亮鞋子为何没有变回去呢？老师是睿知的，学生是幸运的。而我们则是不幸的。对石拱桥成就辉煌原因的辩证考问为何要等到上大学才有新的理解呢？ 三、错误的文本、错误的解读、学生写作的错误及写作教学的再错误 看到这则标题，读者就会感到吃惊，怎么这样长啊！连同标点竟然有28个符号。但是，这是一个非常写实的标题。错！错！错！错！它的连续性揭示了当今中学语文教学之所以有某种程度失败的因果关系。教学所选文本本身有错，而肩负传道、授业、解惑的老师不知道文本之错，以已昏昏焉能使学生昭昭？老师本应把错的文本当作错的教，然而事实却是当作正的教，教错了。学生接受了，并按错的文本和老师错误的解读进行写作实践，当然他的实践也错了。令人感到悲哀的是，老师竟然又把学生错误的实践作品当成正确的范例又去给学生讲如何写作。这样惨酷的现实周而复始循环到何时呀！也许有人不服气，会觉得我故弄玄虚。其实我多么希望这不是事实！然而它却真的是事实！当我把这个连续的过程叙述出来的时候，我想各位中学老师会看到许多许多为之尴尬的情景。它就在许多许多教师的身边发生，大家习以为常。 我的叙述是从标题的结尾开始，也就是倒叙。
2007年7月29日，在北京首都师范大学附属中学整洁的多功能报告厅里，“首届‘中语杯’全国学语文教师课堂作文教学大赛”正严肃地进行着。广西的一位选手正在做课，他的课题题目是《淘课本之米，为巧妇之炊》。他讲课所用的主导例文是他的学生写的一篇文章——《“篱笆那边/有草莓一棵……”》。该生这篇作文是该师所出题目——“请以‘诱惑’为话题，写一篇作文”的作业。现将例文节引如下： 如果（上帝）他也是个孩子/他也会爬过 …… 鲜红的草莓就是诱惑，诱惑之大，上帝都无力抗拒！……为诱所惑者，如飞蛾扑火、身败名裂；抵制诱惑者，藐权贵如草芥，视金钱如粪土，名垂千古。 …… 他无望地盘坐在路边，容颜像枯干了的木柴。他面前放着一只残破的碗，空的。他那无助的双眼似乎在乞求每一个路人：行行好吧，施舍一点吧，我已经饿了好几天了！这时，一个衣着华丽的富家子弟弄来了一碗饭菜，远远地放着，用唤狗一样声音对他嚷嚷：“来，吃啊！”乞丐坚决地摇了摇头。这个锇死的乞丐告诉我们：在诱惑面前，人，不能低下高贵的头！ ……
讲课老师就是利用这篇文章做例子，给学生示范如何从课文中积累材料，并且运用到自己的写作中去。 我首先要指出，学生使用这个乞丐拒绝生存而保持所谓“尊严”是错误的：其一，生命是珍贵的，乞丐“死”不值得；其二，学生所使用的典故是被篡改了的，违背了议论文写作的基本准则。这就是标题中所说“学生写作的错误”。 当然，老师再用这篇文章作范文继续给学生讲作文，那就是“写作教学的再错误”了。 这里所涉及到的学生和老师是高中的。但是，人们很容易就会想到初中所讲吴晗《谈骨气》。教师和学生所犯错误是有来历的。人民教育出版社《教师教学用书》在谈及吴晗引述事例时，有关的吹捧性阐述对没有鉴别能力的中学生就是误导。请看其原本的阐述： 在议论文中引述事例，还须注意引述的方法。一般说，一个现成的事例，在引进文章中去的时候，往往还要作一番加工，才能使事例真正符合论证需要，并增强其针对性和论证力量。……不食嗟来之食一例便是。《檀弓》中的这则故事，尽管很著名，但内容简单，人们对于它的积极意义，未必都能领悟，所以需要稍加评析。作者根据自己的理解，把这个故事再夹叙夹议地重说一遍，即“那人摆着一副慈善家的面孔……宁可饿死，也不吃你的饭”几句，使故事的真意明朗化。（初中语文第五册《教师教学用书》，人民教育出版社2003年版，第11页） 笔者以为《教师教学用书》所讲是错误的，其错就错在对“事例”的“加工”要“符合论证需要”。论证观点引述事例，“需要”对事例进行“整理”，而不要将之称为“加工”，“加工”这个提法容易产生负面性的理解，即根据需要进行修改。“需要”进行“整理”，但这种“整理”不是根据“需要”进行。符合论证需要的提法，从哲学上讲是实用主义的，是唯心主义的。它将危及论证的客观性。而文中所讲吴晗引述“嗟来食”的典故，恰恰是根据自己“论证需要”对客观事实进行了主观唯心的“加工”。请看吴晗的原文： 另一个故事是古代有一个穷人，饿得快死了，有人丢给他一碗饭，说：“嗟，来食！”（喂，来吃！）饿人拒绝了“嗟来”的施舍，不吃这碗饭，后来就饿死了。不食嗟来之食这个故事很有名，传说了千百年，也是有积极意义的。那人摆着一副慈善家的面孔，吆喝一声：“喂，来吃！”这个味道是不好受的。吃了这碗饭，第二步怎么样呢？显然，他不会白白施舍，吃他的饭就要替他办事。那位穷人是有骨气的，看你那副脸孔，那个神气，宁可饿死，也不吃你的饭，不食嗟来之食表现了中国人民的骨气。 笔者以为吴晗的文章本身就有错误，他没有尊重客观事实。让我们先看一看“嗟来食”的历史记载。此典出自《礼记.檀弓》： 齐大饥，黔敖为食于路，以待饿者而食之。有饿者，蒙袂辑屦，贸贸然来。黔敖左奉食，右执饮，曰：“嗟！来食！”扬其目而视之曰：“予唯不食嗟来之食，以至于斯也。”从而谢焉，终不食而死。 从原文人们清楚地看到，那位舍饭的黔敖在大灾之年“为食于路”，“以待饿者”。见饿者来，“左奉食，右执饮”，亲自招呼。这样热诚地接待灾民，怎么能说人家是“摆出一副慈善家的面孔”呢？还能找出多少比他更善良的呢？“嗟”相当于今天我们所喊“喂”，不就是吆喝得直接了一点儿吗？因为喊了一声“喂”就说人家不尊重，难道是一位普通的“穷人”的心态吗？这倒像一位落魄的贵族或者是一位腐儒，饿得快要死了还端着臭架子。他一点儿也没有体察到黔敖在路边“奉食”、 “执饮”的辛苦。更令人想不到的是，吴晗在文中的所谓“加工”居然犯了一个最大的忌讳——写议论文说明事例应该是在符合客观实际的前提下做“减法”，绝对不允许搞“加法”，而他却凭主观想象大搞“加法”。《礼记.檀弓》原文根本就没有提到黔敖“丢给”饿者一碗饭，而是“奉食”。“奉”很恭敬嘛。另外，原文也没有提到黔敖要饿者吃了他的东西如何如何，“吃他的饭就要替他办事”这样的心理活动完全是吴晗自己的推测。况且，吃人家的饭替人家办事，只要是合理的、平等的交换，这有什么不可以呢？且不要说大灾之年以工换食，我们今天在工厂、公司干活赚工资不还是以工换食吗？难道吃了人家的饭，拍拍屁股就走，那才叫有面子，有尊严？这是普通劳动人民的心态吗？吴晗在这里为了自己的“论证需要”，影射某种现实，宣扬一种“骨气”，而不惜对历史典故进行“加工”，这种学风本身就有背一个历史学家应有的严谨。吴晗由于一开始就选错了故事，为了一声“嗟”的吆喝而放弃生命，这不能说是有骨气，况且这个故事可作详尽考察的资料也太少了。吴晗这样写显然是受孟子“富贵不能淫、威武不能屈、贫贱不能移”三句话的局限，他要再凑一个“穷人”的故事，加之又受毛泽东《别了，司徒雷登》一文中所讲朱自清不领美国救济面粉事情的影响，在那篇文章中毛泽东说“嗟来之食”吃下去要肚子痛的。所以，吴晗在这里讲骨气就使用了这个历史典故，并对这个典故进行了“符合论证需要”的“加工”。“引事乖谬，虽名人亦为瑕”。吴晗这种“加工”典故的文风要不得，要不得。我们应该教导学生进行这样的考辨。 种种“愚化”不胜枚举，抛砖引砖，望语文界深思之，力改之。 |
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