学习状态与有效教学学习状态与有效教学 本专栏的第1期文章从效果、效率和效益三个方面分别解读有效教学，并明确了有效教学的三条基本原则。第2期到第5期的文章重点关注有效教学的效果。第6期文章将视角转向有效教学的影响因素，重点关注有效教学的效率与效益。在效率方面，主要涉及学生层面的因素，包括态度、动机、情绪、习惯等心理特征；在效益方面，主要涉及学校和教师层面的因素，包括办学条件、教学方式、师生互动等外部特征。 在学生层面的心理因素中，态度、动机、情绪等属于个性倾向性，是推动人进行活动的动力系统；习惯、能力、人格等属于个性心理特征，是人在各种情境的活动中所表现出来的比较稳定的特征。个性倾向性和个性心理特征相互制约、相互作用，共同影响着学生在教师教学引导下的学习行为，最终决定着特定的学习结果。本文考察个性倾向性中的学习状态与有效教学的关系。 一、对学习状态的概念辨析 虽然人们经常使用“学习状态”一词，但对于“学习状态”的概念，却并没有一个含义一致、逻辑自洽的定义。韩信钊在《个体终身学习状态与学习辅导探究》（教育探索，2001年第12期）一文中，将人从小到老的学习划分为如下几种学习状态：本能学习状态、他导式学习状态、模糊学习状态、自组织学习状态、创新学习状态。这里所说的学习状态，主要指学习的组织形式，重点关注学习的主体和学习的有序程度。 刘毅玮在《学生学习状态及其调整策略研究》（教育探索，2003年第11期）一文中，将学习状态定义为“学生在从事学习活动时，身心活动在强度、稳定性、持久性方面所表现出来的特征”，并将学习状态分为学习生理状态和学习心理状态，前者包括学习者学习时的生理激活水平，如觉醒状态、意识状态、兴奋状态等；后者包括学习者学习时的注意状态、情绪状态、认识状态，特别是思维状态、动机状态和意识状态等。这一定义明确了学习状态的性质是身心活动的基本特征，并从生理状态和心理状态两个方面进行了分析。然而，在学习状态中，生理状态和心理状态是难以严格区分的。 李海燕在《远程学习者学习状态探微》（中国远程教育，2009年第3期）一文中认为，学习状态是一个非常宽泛的概念，既包括学生从事学习活动前的学习准备状态，也包括学生从事学习活动中的学习心理状态和学习环境状态，还包括学生从事学习活动后的学习达成状态。这一解释根据学习活动的过程，区分出三类不同的学习状态，并将学习状态扩展到心理状态以外，不仅包括学习者自身在学习活动前的准备状态和学习活动后的达成状态，而且包括学习活动中的环境状态。 在心理学中，学习是个体通过后天经验获得内在倾向或外显行为的持久变化，内在倾向的变化主要表现为知识的积累、态度的形成和改变等，外显行为的变化主要表现为技能的获得、习惯的养成和改变等。这些变化是建立在感知、记忆、思维、问题解决等心理活动的基础之上的。所谓学习状态，就是个体在学习过程中的各种心理活动在强度、稳定性、持久性等方面所表现出的特征，具体说，就是指个体在学习过程中动机的强度、情绪的稳定性、注意的持久性三个方面的特征。 根据以上分析，学习状态是伴随学习过程并支持学习活动顺利进行的内部身心状态，既不包括外部的环境因素（所谓的“学习环境状态”），也不包括学习活动结束时所达到的学习结果（所谓的“学习达成状态”）。作为学习任务存在的背景，外部的环境因素（光线、声音、温度等）能够影响内部的学习状态，而学习状态则通过影响感知、记忆、思维等学习心理活动，而间接地影响最终的学习结果。此外，学习状态和学习心理活动还受到作为先前学习结果的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等的影响。以上关系可用下图描述出来： 图1 二、如何理解和描述最佳的学习状态 美国超级营地创建人埃立克·詹森认为：无论何种形式的学习，都包含三个基本的要素——状态、策略和内容。其中，“状态”是指适合于学习的精神状态，即对自己的学习内容有着强烈的热情与渴望，保持一种近似疯狂的执着去学习，只有这样，才会发掘出潜存于自身的巨大能量。这一观点将学习状态归结为学习动机，并强调高强度学习动机对学习的重要影响，被大多数人所接受，并在教育培训领域得到有效的应用，新东方的英语考试培训、李阳的疯狂英语等就是典型范例。 与这一观点相反，我国古代先哲强调专一与镇定、淡泊和宁静对学习的重要作用。荀子在《为学篇》中形象地指出：“螾无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇蟮之穴，无可寄讬者，用心躁也”。诸葛亮在《诫子篇》一文中告诫自己的儿子：“非淡泊无以明志，非宁静无以致远。夫学须静也，才须学也。非学无以广才，非志无以成学。” 为什么会出现两种截然不同的观点呢？“耶基斯-多德森定律”为解释这一现象提供了理论依据。这一定律的基本内容是：在一定限度内，动机强度的提高会导致工作效率的提高，但超过这个限度，动机强度的进一步提高会导致工作效率的降低；这个中等强度的动机称为最佳动机。最佳动机的强度因工作的性质而不同：对于比较简单的任务（如背单词、打字等），最佳动机的强度处在较高水平上；对于中等难度的任务（如背课文、按规则解题等），最佳强度处在中等水平上；对于较高难度的任务（如写论述性作文、完成复杂的几何证明等），最佳动机的强度处在较低的水平上。 根据这一定律，短期的语言培训属于比较简单的学习任务，因此，高效率学习所需要的最佳动机强度是较高的；而长期的知识学习属于比较复杂而困难的任务，高效率学习所需要的最佳动机强度是较低的。只有在较低强度的动机下，才会有稳定的情绪和持久的注意。 综合来看，可以从动机、心境、注意三个方面，对长期知识学习所需的最佳学习状态做出如下的描述：（1）在动机方面，中等强度的动机是有利于学习的最佳状态，表现为从容与淡定；（2）在情绪方面，稳定的、波澜不兴的心境是有利于学习的最佳状态，表现为宁静与镇定；（3）在注意方面，持久的专注是有利于学习的最佳状态，表现为坚持与专一。 一些刻苦学习、成绩优异的学生在聆听一堂精彩的授课、攻克一个困难的问题、阅读一部深刻的著作时，有时能够做到全神贯注地投入其中，忘记了时间的流失，忘记了自己身处何方。美国心理学家米哈里齐克森·米哈里将这一现象称为“心流”，并将其定义为个人将精力完全投注在某种活动上而获得的高度的兴奋感及充实感。这种状态经常在艺术家、棋手、攀岩者及作曲家等高水平专业人员中出现。当一个人在学习中出现以上情况时，往往被认为达到了最佳的学习状态。 三、从学习动机的激发看有效教学 在心理学研究中，动机不仅包括稳定而持久的特质性动机（内部动机），也包括随着情境的改变而动态变化的状态性动机（外部动机）。两类动机同时存在，共同决定着人在特定情境中的行为。不同的理论对动机的性质和影响因素有不同的观点。 根据动机的强化理论，人的所有行为都是建立在强化基础之上的。强化可分为正强化和负强化，正强化是行为发生后获得或增强的正面刺激，如表扬、奖励等；负强化则是指在行为发生之后撤销或减弱的负面刺激，如责骂、体罚等。强化的反面是惩罚，即在一个行为之后出现的能够使该行为出现的可能性降低的刺激。惩罚也分为正惩罚和负惩罚，正惩罚是在行为发生之后获得或增强的负面刺激，如责骂、体罚等；负惩罚是在行为之后撤销或减弱的正面刺激，如表扬、奖励等。虽然正强化和负强化都可以增强行为的动机，正惩罚和负惩罚都可以减弱行为的状态性动机，但在日常生活中，人们主要采用正强化和正惩罚，较少采用负强化和负惩罚。 动机的强化理论过于强调外部刺激的作用，忽视了学生的内部心理因素，难以解释学习动机中的复杂现象。针对强化理论的缺点， 班杜拉认为成就动机理论只关注个体对自己行为所导致结果(“成功”或“失败”)的推测，没有关注个体对自己行为能力的推测。他将前者称为“结果期待”，将后者称为“效能期待”，并提出“自我效能感”这一概念。“效能期待”指人对自己能否进行某种行为的能力的推测；当一个人确信自己有能力实施某一行为时，就会产生高度的“自我效能感”，并会去实施这一行为。 进一步的研究表明，人们对能力持有两种不同的观念，即“能力增长观”和“能力实体观”，前者认为能力是可改变的，后者认为能力是固定不变的。持不同能力观的学生所设定的成功的标准也不相同。持“能力增长观”的学生倾向于将“掌握性结果”作为成功的标准，希望通过学习来不断提高自己的能力；而持“能力实体观”的学生则倾向于将“表现性结果”作为成功的标准，希望在学习中证明或展现自己的能力。 根据动机的强化理论，将强化与惩罚结合起来使用（动机过弱，利用强化来增强；动机过强，利用惩罚来削弱），就可以使学生实施某一行为的动机的强度维持在中等水平。然而，这仅仅是从状态性动机（或外部动机）的角度来看的，没有考虑强化或惩罚对特质性动机（或内部动机）的影响。研究表明，外部强化究竟是提高还是降低内部动机，取决于个体对强化的感受与看法：当个体把奖励视为目标，而行为仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而当奖励被看作是成功或自我效能的支持性证据时，内部动机就会提高。 综合以上分析，教师应引导学生将能力看成是可以变化的心理特征 本期文章对学习状态的概念进行了简要的辨析，明确了最佳学习状态的标准，并从学习动机激发的角度提出了对有效教学的要求。对于以上内容，您有什么评论和建议，对自己的教学工作又有哪些启发呢？ |
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