|
软系统方法论及其对教育行动研究的启示 [摘 [关键词]：软系统方法论；教育行动研究；方法论 一、软系统方法论基本思想 软系统方法论（SSM）是英国兰切斯特大学（Lancaster University）切克兰德（P. Checkland）教授于1981年首次提出。其背景是自上世纪60年代开始，针对起源于工程问题解决的系统方法论在社会系统应用过程中的局限性，而产生的对系统方法改造的需要。
切克兰德之前的系统方法论虽然有各种各样的流派（如系统工程SE，系统分析SA），但其核心思想都是一样的：对已知问题存在着一个目标状态S1和当前状态S0，以及从S0到达S1的各种可能的途径。系统方法论解决问题的过程就是明确S0，定义S1，并从各种可能途径中找出最优方案。切克兰德称这种“手段－目标”方法和优化模式构成了传统系统思想的基础，并将之称作为“硬系统方法论”（HSM）。它仅能处理自然系统和人造系统中的那些边界清晰、便于观测、具有良好结构的“硬问题”。切克兰德认为，在人类活动系统中，由于人的维特沙（Weltanschuung, 相对于HSM而言，切克兰德SSM思想是全新的。其基本思路是通过试误法，反复进行系统理论构思与现实世界的问题情景进行比较，以不断改善系统。该方法论的模型如图1所示：[1]
图1 SSM包括两种类型的活动。横线以上的是现实世界的活动，以下的是系统思考活动。阶段1是当人们感知到系统出现问题情景时，会表现出某种不安感，并产生对问题情景做出改进的主观愿望；阶段2是对问题情景的丰富图像进行描述，为便于用系统观点认识问题，可以用状态图描述问题情景的结构、过程及其相互关系；阶段3是选择某些与问题情景相关的系统，并用根定义为之命名，旨在从一特定视角（一种维特沙）表明相关系统的基本性质，以描述作为一种变换过程的目的性的人类活动；阶段4是根据根定义构建相关系统的概念模型，是SSM的核心环节。概念模型以最少可能的动词集合（7±2个），逻辑性的描述该系统的基本活动过程。概念模型表达的活动内容与序列必须与根定义相吻合。根定义描述了系统是什么，概念模型则描述系统必须做什么才是由根定义规定的系统。为了保证模型尽量准确，构造模型过程中又以4a和4b加以修正。4a表示概念模型与一个人类活动系统一般模型相对照，看所构模型是否有根本缺陷。4b表示分析者用其他系统思想修正概念模型。需要注意的是概念模型不是实际人类活动系统的状态描述，它只是一种根定义所规定的概念系统逻辑上需要的活动集合。在实际的构造模型过程中要防止把这项工作变成对现实世界中的实际活动系统的描述。如果对现实世界的描述渗透进了模型，那么在下面的比较阶段会显得贫乏，因为无法出现新的可能性；阶段5用相关系统概念模型与现实世界的情景进行比较，目的是在问题情景的有关成员中，引发一场关于改善问题情景需要做出的可能变革的讨论；阶段6根据讨论的结果确定改善问题情景的变革措施。变革措施作为从根定义的选择和概念模型的构建中获得的结果，必须是合乎需要的。在给定问题情景的特征、各种维特沙、政治作用的情况下，变革措施又必须是文化上可行的。阶段7将变革措施附诸行动。其结果不是问题的解决或明确目标的实现，而是提供一个新的问题情景，或先前由问题情景引起的不安感的减弱，或作为下一个操作循环的起点。切克兰德还特别指出：SSM模型不是程序性的方法，不必拘泥于模型流程按部就班的进行。它没有开始的地方，也没有结束的地方，只要开始就可以了。[2] 相对于HSM而言，SSM的有以下几个特点： （1）SSM关注的问题主要是人类活动系统中那些难于定义、目标不明、结构不良的软问题。 （2）它根本目的不是某个问题的解决，而是问题情景的改善，系统的发展。 （3）它的研究结果永远不是对问题的最优答复，而是为了弄清问题本身表现为连续地在根定义、概念模型、系统比较的启发下采取试误行动的一种学习，因而被称为系统方法的“学习模式”。 （4）它承认人们在问题处理过程中多种“维特沙”的存在，允许价值多元。 （5）SSM通过根定义，建立概念模型主要解决“做什么”的问题，属于问题导向，不同于HSM作为目标导向的主要解决“怎么做”的问题。 （6）由于问题情景的动态发展性和不可重复性，SSM效果的检验必须和具体的问题情景相联系，故其检验的标准是主观上的“成功有效”，而不是“客观相符”。 SSM与其理性出发点的HSM有显著的不同，SSM偶尔也会转化为HSM。这是他的一种特殊的情况。但HSM对非良构的问题却没有直接的关系。两者的差别不仅仅是细节方法上的不同，而是涉及到分析者的基本目的和促使他进行系统研究的态度。 二、教育行动研究及其局限 行动研究（action research）作为一种专门的研究方法，最早是20世纪40年代由美国人柯利尔（J. Collier）和勒温（K. Lewin）在社会科学研究中倡导使用。50年代在哥伦比亚大学师范学院院长柯瑞（S. M. Corey）的大力倡导下，行动研究开始应用于教育领域。自70年代以来，行动研究越来越受到教育研究者的重视，广大一线教师对这种研究方法更是表现出了高度的热情。 从理论上来看，虽然行动研究经历了“技术——反思——批判性反思”三代的发展[3]。但就目前而言，对行动研究理解的分歧却也是显而易见的，从基本概念到理论前提概莫如此。尽管许多学者对行动研究的理解不尽相同，但行动研究在教育领域作为一种研究方法或方法论，其许多基本内涵却还是相同的，表现出区别于其他教育研究类型的特征：（1）教育行动研究是指向教育实践活动中具体问题解决的研究；（2）研究发生在具体的教育实践行动中；（3）研究者即教育实践行动者；（4）研究的目的旨在提高行动的质量。 就行动研究的模型来说，目前虽已达上百种之多，但各种模型的进展基本上都体现了对行动过程中“基本主题”（问题）可变性的关注，而且无论哪种模型的操作步骤都体现的是螺旋式深化的发展过程。几乎所有的行动研究模型究其思想根源，似乎都能在凯米斯（S. Kemmis）行动研究模型中找到归宿。如图2所示：
图2 “行动者既是研究者”，“研究的目的旨在提高行动的质量”是教育行动研究方法有别于其他研究方法有价值的观点。但是，从行动研究上述基本思想的描述中，我们也不难看出它的确也存在着一些不足，有些甚至是深层次的。 1、作为教育行动研究起点的问题的问题 经典教育行动研究的起点是对教育活动中具体问题的界定与分析。事实上，在研究的初期，人们对问题是什么本身，即要研究的内容往往并不是十分明确。更重要的是对这些问题的明确界定其实蕴涵着一种假设：教育活动中的问题属于边界清晰、结构良好的硬问题，可以被明确界定。我们知道教育活动属于人类活动系统，对它的研究显然是“价值有涉”的，需要考察许多相关的又常常是相互冲突的利益、价值观。其中出现的“问题”大多属于那些边界模糊、结构不良的软问题。经典教育行动研究的上述假设显然是不合理的。设想如果行动研究的问题本身就存在问题的话，那么即使行动研究的过程设计的再完美，其结果的可靠性岂不是仍无从谈起？有些研究者为追求所谓研究的客观性，宣称自己在行动研究中能保持价值中立。其实自以为可以保持价值中立，这本身就表现出了一种强烈的价值取向。 2、实际研究中缺乏系统思考 从复杂的教育系统中试图分解出具体的问题来解决，这本身就属于一种还原论的思想。将教育系统分解成一个个具体问题看似清楚明了，其实作为完整整体的教育系统却由于被人为的分解而成为一座“被割裂的房子”。 经典行动研究面对的是教育活动中当前的问题，在解决问题的过程中研究者（即行动者）所关注的往往是当前问题本身，忽略了教育系统是个复杂的巨系统。系统各种要素之间不但是构成的更是互生互长的生成关系。期间的 “蝴蝶效应”和“奇怪吸因子”使得整个教育活动系统充满多变性和不确定性。由于缺乏系统思考，行动研究中，当前某个具体问题的表面解决有可能为今后教育活动的顺利开展埋下隐患——今天的问题解决有可能就是明天的问题之源。现实中，不少教育行动研究者对此深有感受。 3、过分依赖经验，忽视行动中理论的作用 在行动中进行研究是行动研究的一大特色，然而，这种完全在现实活动中所进行的研究却带有极大的局限性：研究者在行动研究中无论是在认识阶段还是在决策阶段所依据的大多是行动中观察所得。这里就可能有两个方面的问题：一是受研究者的观察能力局限；二是教育活动中假象的干扰作用。二者综合在一起，使得整个行动研究过程充满经验性。即使是在反思环节，虽然也有一定程度的思维活动，但整个思维过程大多都还是以行动过程中所获得的经验与感受为基础的。经典教育行动研究中这种经验主义倾向使得由于其缺乏理论性而常常被指责为“只有行动而没有研究”，“不知道是在做研究还是在写小说”。[4] 4、操作流程上重决策轻认知 以凯米斯等人为代表的经典行动研究将勒温的研究程序缩写为“计划－行动－观察－反思”时，步骤虽然清晰明了，但却丢弃了勒温强调的“计划”之前的“在情境中勘察或收集证据”这个起始环节，即“基本主题”的勘察与分析。在经典行动研究中，“基本主题”虽然没有消失，但却被处理成为“计划”之前隐含的一个前提。在许多情况下，特别是复杂的人类活动系统，“问题”的发现和形成有时比“问题”的解决更重要。因为前者更需要远见卓识和开拓精神，需要的是更为广泛意义上的系统思考。而且，没有对问题情境良好的感知，没有对“基本主题”准确的把握，能形成有效的行动计划是难以想象的。在实践中，行动研究也经常因其盲目性而被指责为“缺乏计划性”和“不够严谨”。所以，从经典行动研究的基本流程看，忽略可操作的“认知”阶段是其重要不足。 5、以硬系统思想作为方法论基础 行动是贯穿于行动研究整个流程的主线，其现实价值在于推动教育活动的展开。其实行动还有另一个潜在的重要作用：为反思制定下一环节的计划提供素材依据。而新的计划又规范着下一轮研究的行动。行动研究中的行动虽强调要求具有灵活性，但从整体上看仍是遵循计划的。所以，经典教育行动研究关注的重点是如何制定一个好的计划，即关注“怎么做”或“如何做好”的问题，属于典型的目标导向。另外，人们在计划的确定中，往往使用的是从众多可能的途径中选择最佳方案的做法，即使用的是优化模式。很显然，经典行动研究是以硬系统思想作为其方法论基础的。前面已经多次指出，教育活动属于人类活动系统，其间的问题大多属于软问题。以硬系统思想作为方法论基础的经典行动研究试图解决教育系统中的软问题显然是不合适的。 三、软系统方法论对教育行动研究的启示 整体上看，切克兰德以是否存在“维特沙”将世界系统的问题分为硬问题和软问题，并针对人类活动系统软问题而专门创设了软系统方法。教育作为培养人的活动，其中的“价值有涉”较其他人类活动子系统更为凸显，涉及的问题“软”性更大、模糊性更强。所以经典教育行动研究试图一开始就对教育活动中的问题进行明确界定的做法是欠妥的。尤其是在研究的初期，研究者对研究对象尚不十分明了的情况下，硬性的要求对研究的问题进行界定更是不合实际。SSM提出现实活动中“问题情境”的概念符合软问题的复杂性及研究者的认识实际。本文认为，教育行动研究可以参考SSM对问题的界定，引入“问题情境”的概念，即将原来行动研究中所谓具体问题的界定转变为对问题情境的感知，并在此基础上形成对问题情境的理解与把握，即形成行动研究的基本主题。 在充满复杂性的教育系统中，如果以问题情境而不是所谓具体问题作为行动研究的基本主题，行动研究可以避免还原的思路，在研究的理论前提上走向系统性。 关于软问题的处理方面，SSM主张对问题情境“改善”而非“解决”的观点对教育行动研究也是有价值的。教育系统中软问题的特性决定着教育行动研究应以“问题情境”作为其研究的对象。问题情境是教育活动中各种软问题集合综合作用的结果。对如此复杂的研究对象用“改善”的观点显然是明智的。经典教育行动研究根本宗旨是“解决问题——提高行动质量”。选择“改善问题情境——促进系统发展”并不与行动研究的宗旨发生矛盾，相反不但符合实际，而且还更能体现出一种发展的研究价值取向。 SSM重视理论的作用，将整个活动过程分为“现实世界”和“系统思考”两个部分，并反复通过将现实世界中实然的问题情境按照理论世界中应然的概念模型来考察，以确定现实世界中可行的、合乎需要的变革。在这个过程中，系统理论构思起着非常重要的作用，并将理论与经验很好的结合在一起。如前所述，经典行动研究经验主义倾向是其严重不足。SSM作为一种行动模型，在重视实际经验的同时，其整体运作过程重视理论、尤其是系统思考的特点值得行动研究参考。这样做不仅可以弥补忽视理论的不足，而且在操作层面上还可以弥补缺乏系统性的不足。 SSM通过建立概念模型以说明系统必须做什么才是由根定义所规定的系统，所以从整体上看，SSM主要是为了弄清问题情境，关注通过分析改善问题情境需要做什么。这与经典行动研究重决策，主要解决怎么做的做法显然具有互补性。行动研究可以借鉴SSM的一些做法，先通过系统分析，解决做什么的问题，然后再考虑怎么做的问题。 教育行动研究的成果除了促进系统发展外，另一个重要的成果就是提高行动者（教师）的素养。经典教育行动研究的优化模式是 “通过选择来做事情”，在整个过程中虽然也能在一定程度上促进行动者素养的提高，但总体上看显然不如SSM的学习模式，即 “通过学习来做事情”更为有效。 表1 经典行动研究与改进行动研究基本思想对比 四、结束语 SSM自产生以来在西方国家诸多领域的应用中都取得了巨大的成功，有人甚至称其将“在系统思想史上具有承前启后的巨大作用”。近些年来，我国学者已开始介绍该方法论，在经济、管理、信息科学等领域也开始有初步的应用。然而到目前为止，我国教育理论界似乎尚未对之作出有效的反应。本文只是对SSM在教育研究方法领域应用所做的初步探索，希望能起到抛砖引玉的作用，以期引起广大教育理论工作者对该方法论的关注。 [参考文献] [1]Checkland· P· B. Systems Thinking, Systems Practice [M].Wiley﹠Sons , Chichester. 1981. [2] Robert L. Flood. A Brief Review of Peter B. Checkland’s Contribution to Systemic Thinking [J]. Systemic Practice and Action Research, 2000, Vol. 13(6)：723~731 [3]刘良华.行动研究的史与思[D].上海：华东师范大学,2001. [4] 罗伯特·路易斯·弗勒德.反思第五项修炼[M].北京：中信出版社，2004. 《电化教育研究》2006.4 |
|
|
