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2015年高中语文远程研修“一师一优课”资源点评脚本 一、总评（单东升）： 全省各位高中语文同仁，大家好！今年的远程研修已经进行两个月了，我们都在线观评了六节课，写出了观课感受。现在，我们代表省语文专家团队，谈一谈观课的体会，同时与各位同仁交流。 经过十几年的课改，特别是经过连续八年的远程研修，我们在教学理念、教学方式、课堂呈现等方面，都有了明显的提升与改观，取得的成效也有目共睹。在这次“一师一优课、一课一名师”工程创建活动中，我们对这些视频课总的感受是，许多老师的课上得好，有亮点，给人耳目一新的感觉，其共同的优点可以用“五有”简要概括： 一是“有人”，教师眼中有学生。无论是设计、组织还是评价环节，无论是问题的提出、研讨还是成果展示，都围绕着学生的学情来展开，从学生的实际需要以及既有知识的现状出发，而不是把学生作为老师的陪衬和道具。这样做，使教学有所依托，有所创新。 二是“有物”，课堂教学内容丰富教师言之有物，学生学之有物。除了文本之外，有教师网上网下搜罗来的海量信息，有图片，有视频，有音频，还有学生即时的学习成果，甚至学生精彩的课本剧表演。这些物之所及，展现的是课堂内外的融通，学生思与做的结合，师生的互动，教学资源的放大，还有学生思维的灵动，很好地启迪了学生的智慧。 三是“有智”，有思维含量。教师通过一个个教学设计，引领学生一步步进入文学的殿堂。例如《林黛玉进贾府》一课，教师引领学生结合“百家讲堂”的有关内容，思考重要句子的含义以及环境描写的作用；通过揣摩王熙凤的语言，窥探其刁钻圆滑的内心世界；透过林黛玉“些须认得几个字”的改口说法，体会人物“心比比干多一窍”的聪慧，等等。教师一个个问题的抛出，犹如给了学生一把把船桨，通过学生的奋力划动，来到知识的彼岸，一个个问题得以解决，很好地启迪训练了学生的思维。 四是“有术”，课堂上教师教之有术，导之有术。老师们大多使用了多媒体，集声音、图像、视频、文字于一体，增强了教学的生的性、多样性、新颖性、趣味性、直观性还有课堂的丰富性，增大了课堂容量，加快了教学节奏，优化了教学内容和教学环节，提高了教学效率。 五是“有趣”，让整个课堂充满情趣意趣或是理趣，让学生享受语文课。如《寡人之于国也》一节，让学生在感受“五十步笑百步”的幽默风趣中体会孟子高超的劝辩艺术，进而体会文本中的类比推理，让学生感受到说理也要讲求技巧的论辩艺术。 如果说“五有”是令人欣喜的方面，那么，这些优课也有不太尽如人意的方面，或者说还有一些令人担忧的方面，就叫做“三忧”吧。 一忧，缺少整体设计。就教学而言，从教什么到怎么教、教到什么程度，以及如何评价学习的成果等，都应有一个整体的设计。就像电视剧的制作，没有精彩的剧本，导演如何能拍出一部精彩的电视剧呢。一节课，缺少顶层设计，会让教学碎片化，严重一些，会让教学失去灵魂，而漫无目的的游走，会让人忘记了教学目标。 二忧，缺少具体有实效的学习活动。新课改以来，我们一直倡导在活动中学语文，所谓活动，是一个个生动具体（当然也可以平实）的语文实践活动，涉及听说读写的方方面面，有的甚至是综合实践活动，包含的因素可能更多。而就这些视频课而言，主题以及指向明确的学习活动还比较少，多的是师生问答、师生对话，教师的双边活动看上去很紧密，实际上学生的思维以及自主活动被切分，容易造成学习的片段性、间隔性及零星化，不利于学生在一个相对完整的时间内，通过自主习得（此时不需他人打扰）形成感悟或提升能力。就像一部电视剧，它可以有好多集，一集的时间也不一定很长，但是，无论如何，这里面的人物一定有事干，哪怕只是坐在那里唠嗑，也不能可有可无，也要让人爱听爱看。 三忧，缺少评价。应该说，这是一个整体短板，也是一个老大难问题，因为同数理化等课程比较而言，语文课可以量化的东西比较少，课堂上容易缺少可控可测的东西。就这些课而言也不例外。如语文课上学生的诵读，学生读得如何？少有老师去问，更缺失必要的评判，进而给予方法的指导，所以学生的诵读技巧很难得到提高。再如学习文言文，实词虚词一大堆，一节课下来，学生掌握得如何？是不是该有一个当堂的检测？这一点也少有人做。这样，学习只凭感觉，学生会不会，会了多少，老师处在一种混沌状态，而这种状态，与“堂堂清”的要求、“当堂达标”的要求相去甚远，既缺少定量与科学，也缺少反馈与促进。缺少反馈，学习才走了一半的路；缺少促进，学生失去了继续前行的动力，而没有反馈，就没有矫正，学习永远是“半拉子”工程，这“半拉子”工程还有什么质量可言呢！所以这一点特别令人担忧。 老师们可以参照这“五有”加“三忧”，对这些视频再有自己的认识和体会。 二、信息技术利用（张继平） “信息技术优化学科教学”，讲究辅助、渗透、整合，适宜、适度、实效。下面，我以《我有一个梦想》的教学设计为例，谈一下信息技术的学科应用问题。 《我有一个梦想》教学设计 作者信息
教学设计
三、课堂教学设计（万福成） （一）教学目标设计 1.教学目标与“三维目标”以及与学习目标的不同 首先是与“三维目标”的区别。在所听的这些课当中我们发现还是有老师将课堂教学目标与“三维目标”混为一谈，这是认识上的错误。在这里我们再区分一下，在概念上，“三维目标”是课程目标，是大目标，而课堂教学目标是立足于课堂教学的小目标，一节课要解决的几个问题；在时间上，三维目标过程很长，在高中阶段是三年，而课堂教学目标很短，仅仅45分钟；在测量上：三维目标检测难度大，而课堂教学目标必须是可观、可测、可评价的。 教学目标与学习目标的不同。课堂教学目标表述的是学生的学习结果，不宜表述教师的教学行为。上面这个案例，显然是教学目标的表述方式而不是学生学习目标的呈现方式。 2.目标设定的恰当性问题 3.表述的准确性问题。 一是设定的目标过大，过于笼统，无法落实到学生身上，可测性也就无从谈起。 二是用词不当，有的属于表达程度的词语轻重失当，有的属于词语本身的操作性差。 4.教学目标的动词使用问题。 课堂教学目标的描述主要是为了便于后续的评价，因此应该尽量使用可以观察、测量的、能够评价的行为动词来描述（减少心理性和感知性动词），这是最基本的要求。如果使用“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解”和“掌握”等这些行为动词，一是描述的角度不对，站在教师的立场表达了，二是缺乏质和量的具体规定性，课堂评价也无法开展。 （二）教学环节的设计（万福成） 一是环节过多，二是不合理，三是生硬（随意）拓展。
1.环节过多，如《想念地坛》的设计 一、品读美文，整体感知 （一）创设情境，导入新课 （二）阅读美文，整体感知，检查学生预习 （三）请用最简洁的话概括本文内容，然后发言交流 二、研习文本，理解文意 （一）地坛有着怎样的安静？速读课文1～9节，找出揭示“安静”具体内涵的语句。 （二）放声朗读1～13节，然后分组讨论下列问题，相互交流。 （三）默读第16节，分组讨论，再相互交流，作者展现人世间的生活的种种现象，运用了什么手法？有何作用？（第二问用原文回答） 再深入：“放弃强力”很好理解。一句课文16～18段内容，用自己的话概括你所认为的“柔弱”指什么？ 三、把握关键，探究主旨 读20节，并思考152页史铁生自己对课文的论述，探讨总结：“我已不在地坛，地坛在我。”如何理解？作者心中追求的是一种怎样的境界？ 四、感悟生命，拓展创作 史铁生以残疾之躯诠释了对生命意义的理解。那么，你学过课文后，对生命又有怎样的感受，写一篇文章。 2.不合理，如《最后的常春藤叶》的设计 探究主题 探究标题与主题的关系 人物分析平均用力：老贝尔曼、琼珊和苏艾 3.生硬拓展，如《我有一个梦想》 拓展迁移1：仿写句子：我有一个梦想 拓展迁移2：梦想实现了吗？PPT展示美国社会的现状。 拓展迁移3：学生即兴演讲，诉说我的梦想。点评。 记住课标的一句话：对文本能做出自己的分析和判断，努力从不同角度和层面进行阐发、评价和质疑。 （三）、主问题辅问题 1.教学设计中的“主问题”设计 著名特级教师余映潮老师在教《小石潭记》时，设计了这样一个问题：请同学们从标题《小石潭记》中任选一个字，说说文章是用哪些语句分别来表现这四个字的，说说你的理由。学生无论选哪一个字，要正确寻找并说出理由，必须反复整体阅读，必须理解字、词、句意，必须领会文句意境，这是充满智慧的“妙在这一问”。 陶行知先生曾说“智者问得巧，愚者问得笨”，运用主问题设计既是实现有效教学的重要手段，引导学生在阅读中能积极主动地思考，加深对文本的理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，并最终提高其语文素养。同时主问题设计的是否精巧也能考验语文教师的智慧。 我认为：主问题的设计一定要彰显文体意识，根据文本的文体特点，设计体现语文学科本质，有较高思维含量的问题。 我认为设计课堂教学主问题应该在以下几个方面下功夫： （1）设计主问题要在引导学生理解文本内容上下功夫 （2）设计主问题要在引导学生品味文本语言上下功夫 （3）设计主问题要在引导学生鉴赏文本表达上下功夫 （1）设计主问题要在引导学生理解文本内容上下功夫 以这次观评课苏教版《我的母亲》课例为例。其主问题设计如下： ①课文写了母亲哪几件事？这些事情突出母亲的什么品性？ （紧扣叙事文体初读课文，整体感知） ②你认为“我的母亲” 是一位怎样的母亲？ （细读课文，分析人物） ③诵读你感触最深的一点，并说说表现了“母亲”怎样的品质。要求：先说说出母亲品质，再有感情地诵读，最后结合重点词句谈感受。 （点评：重点段落品读，鉴赏，并且提出发言要求，训练学生规范发言） ④“我在我母亲的教训之下度过了少年时代，受了她的极大极深的影响。”这“极大极深的影响”表现在哪些方面? （训练学生的概括能力。建议：加一问，为什么要写对“我”的极大极深的影响。题目是写我的母亲，写对“我”的极大极深的影响，可以丰富记叙母亲的角度，让学生理解侧面描写的作用。这样可以从表现手法的角度，加大学生对文本的理解。） （2）设计主问题要在引导学生品味文本语言上下功夫 王华老师讲授李清照的《声声慢》，根据诗词文体特征，确立了“分析意象，品味语言，体会词作蕴涵的词人深沉的情感”这一教学重点。设计了这样几个主问题： ①仔细品味“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。”说明抒情的不同层次。体会叠词的妙用。 ②为写“愁”情，词人主要选取了哪些意象？请结合以前的学习积累和具体诗句来分析该意象被赋予的情感。 ③ “这次第，怎一个愁字了得！”全词以“愁”作结，戛然而止，但却言尽而意无穷，有种欲说还休之势。思考分析词作蕴含了哪些“愁”？ （这三个问题均是从品味语言入手，深味词作蕴含的词人身世之愁和家国之愁：“丧父之痛、孀居之悲、颠沛之苦、故国之思、亡国之恨”交织在一起，怎一个愁字了得！） （3）设计主问题要在引导学生鉴赏文本表达上下功夫 《诗经》中的《氓》是一首先秦的叙事诗。我国古代反映爱情的诗歌很多，为什么教材要选她，主要是因为作为叙事诗，它在文学史上具有极为重要的地位。全诗以叙事为主，较为详细的叙述了弃妇婚姻生活前后的点点滴滴，同时又插入了女主人公的议论与抒情，它的表达方式是多样的。 而有位老师讲授《氓》，无视其表达方式的特点，预设了以下五个主问题： ①探究女子的性格、形象特点。 ②这样一个女子，几乎是男性心目中的完美妻子，为什么她还会遭遇婚姻的不幸呢？ ③氓是个什么样的男人？ ④家暴的男子通常不能控制好自己的脾气，暴躁易怒。这些性格上的缺陷在婚前有显现吗？ ⑤女子有没有发现男子这个性格上的缺陷，冷静的在婚前分手？ 这些主问题的设计，着眼于人物性格和故事情节的分析，没有从叙事诗的角度，从诗歌表达方式的角度引导学生学习。 人物分析的问题设计也有需要推敲的地方，从老师的问题设计来看，容易就把这个爱情悲剧归结为性格缺陷、家暴等方面，深层的社会原因一点也没有涉及。 2.辅问题。 有的教师在课堂的问答中，碰到学生回答的问题有不对或不全的地方，就会一问再问，追问到底，最后变成师生一对一，你问我答，其他学生成旁观者的局面；或是遍地开花式地提问，直到得到正确答案。以《氓》为例，教师让学生思考诗歌讲述了怎么的爱情故事。一男生非常简洁地回答：讲的是一个女子被一个男子抛弃的故事。老师说，说的太简单了。老师开始了一连串的追问： 他们是怎么开始的呢？然后呢？婚后呢？婚后生活呢？婚前怎样呢？哪一句看出朝三暮四呢？后面是怎么发展的呢？ 根据学生的回答，老师不断地续问，最终在问答中完成了对这个故事的讲述。这个学生处于被逼问状态，所做回答基本是条件反射式的；其他学生难以与这一对师生同步，参与面相对窄。 四、语文课语文老师到底应该教什么（时均琪） 根据我的观课情况，我想谈一点我自己的体会，就是语文课教师要讲的到底是什么？ 六节课绝大多数老师在讲授基础知识，讲授课文结构，讲授抒情手法，讲授人物塑造手法，虽然《命若琴弦》《蝶恋花》《刺客列传》《声声慢》四节课有拓展延伸，但都没有明显思维训练，所以当前教师的讲课仍然以传授知识为主，注重育人的还很少，这是一个关键问题。笔者不得不提。 在教育方面，很多教师存在误区，他们认为教育就是传授知识，把知识教给学生，学生学会了，就是最好的老师，其实这是错误的理解。教育的本质是育人，学习知识只是教育的几分之一，可能是六分之一，也可以是九分之一，学生的学习面越宽，他的成长就越全面。很多老师把知识当前学生学习的唯一，这是造成学生学习没有乐趣，造成厌学的主要原因。第一我们要明白，学习知识只是学生的一部分任务，他们要学习做人，学习锻炼身体的机能，学习唱歌，学习跳舞，学习组织活动、管理班级等等，只把知识当成学生唯一的任务的老师是教不出好学生的。可以说传授知识是小道，教学生做人、育人是大道，知识只是做人的一个方面，学生学会了做人，那他的学习动力就大，他就能学习好，做人也好；反过来，只追求知识，动力就小，知识都不一定能学好，做人就可能更做不好了。这是其一。 比如《沁园春·长沙》这一篇经典文章，教师应该怎么教？教师重点应该教什么？ 很喜欢一位老师评课报告里的一句话“作为一名语文老师，上一节精彩的语文课，对于我们自己只是一节课，但是对于他人产生的影响，或许是伴随其终生的。”我们都应该做到这一点。 当然，语文课还是语文课，不能生硬的大篇幅的强行加入政治说教，请看《都江堰》视频片段： 这堂课的教学目标是“透过文字来品读都江堰的文化内涵”。教师引领学生从“分析你喜欢的文字”入手，逐渐梳理出李冰的精神特点，时间大约20分钟。之后进入了下面环节： 师：李冰的精魂不会消散，李冰的儿子会代代繁衍。李冰虽然远去，但今天还有哪些人像李冰？ 学生小组交流5分钟。然后争相发言，列举出很多人的事例：焦裕禄，胡佩兰，魏华伟，李四光等。（10分钟。学生课前进行了充分准备，每个发言的同学都能拿着笔记本读出一大段文字。） 师：从上面看出，李冰的儿子在各个领域都有传承，所以作者说，他对中国的历史相当乐观。……下面为李冰写颁奖词。首先看2009年为沈浩写的颁奖词（学生读），模拟这种形式，写一段给李冰的颁奖词。（2分钟） 学生展示。（1分钟） 根据教学目标的三维设计，每个学科都承担着进行情感、态度和价值观的教育的责任，语文课因其学科特点，似乎被赋予更多这样的责任。教师也许是出于这样的考虑，故而进行了以上的拓展，意在引领学生从文本到社会，通过对“像李冰一样的人”的追寻，来感受那些甘为他人付出、求真务实的奉献者的情怀。应该说这样的理念是正确的，只是在处理方式上尚值得商榷。 首先从时间上看，先是用了15分钟围绕着像李冰一样的人的事迹来进行交流，进而验证“李冰的儿子代代繁衍”；接着写颁奖词，教师可能意在以颁奖词的形式来进一步认识总结李冰的精神特点。也就是说，教师用了接近20分钟的时间围绕李冰精神进行了课外拓展，其内容几乎完全脱离文本。在45分钟的课堂上，这样的时间处理是否过长？ 其次从内容上看，要感受李冰的精神必须通过这么多的课外拓展来完成吗？如果孤立看这段内容，是否把它放到政治课上也很合适呢？我想说的是，语文学科的情感教育应该以什么为载体来进行呢？难道不是应该以语言、文字为本来渗透其他吗？这是需要我们语文人深入思考的。 语文要渗透人文教育，而不要生硬添加政治说教，这一点很能处理好，请各位老师注意研究吧。多一些对语言文字的研究与赏析，多一些走进文本的体验与活动，少一点机械刻板的道德宣传，或许我们的语文课会更有语文味吧。 其二，教育要训练学生的思维，知识只是外在的东西，是皮毛，根本的东西是学生驾驭知识运用知识的强劲的思想力。现在中学生缺乏的是质疑批判——独立评论——逻辑演绎的能力，这才是学生开启未来世界的金钥匙。教师重点要培养的就是这些能力。在教学上，有“深教”和“浅教”的说法，所谓“深教”就是培养学生强大思维能力、严谨思辨和超越性创造力的教学，“浅教”就是只顾眼前、只传授知识的教学方法，当前很多老师的教学方法还处于“浅教”的层次，这是值得我们所有教师思考的问题。 下面我以山东省实验中学郭尚民老师的优课《氓》为例子，来说一说训练学生思维的问题。 1.郭尚民老师在处理基础知识方面，朴实而不循规蹈矩，体现了训练学生思维的特点。我们知道，知识之间是相互联系的，我们教师应充分发挥学生联想、联系的思维，让联想成为在知识的海洋中探寻真理的学生们的指南针和启明星。郭尚民老师在讲诗中的重点词语和重点句子时循循善诱、联系旧知，联系生活中常用的词，引导学生思维。用其深厚的文化底蕴和对学过知识的熟练掌握，引领学生推测新词的意思。比如“士贰其行”的“贰”联系《烛之武退秦师》的“以其无礼于晋，且贰于楚也”，“靡室劳矣”的“靡”联系《归去来兮辞》的“求之靡途”。“夙兴夜寐”要把“夙”和“夜”联系起来、对应起来。“体无咎言”联系“咎由自取”，“女也不爽”联系“屡试不爽”等等。出发了学生的联想思维，授人以鱼，更授人以渔。每一个小的文言知识点的准确掌握，都会成为一扇窗，让智慧的火光照进来，每一次文言知识点准确无误的推测，都会成为一次思维探险，既毫发无伤又顺利通关。 2.教学设计上另辟蹊径，独具匠心，体现了思维的独特性，这是触发学生思维的关键点。大多讲《氓》会致力于分析女子的形象，分析婚姻的阶段，分析女主人公的心路历程，探讨悲剧的缘由。而郭老师却从男子形象入手，这样问题本身就带有了思辨性，人物分析便不会被打上标签，学生不约而同从男子和女子双方的角度来分析，学生的思维空间更广，问题更具有立体性和启发性。而且因为写男子的笔触较少，这更需要学生深入挖掘文本。 3.真正把课堂教给学生，教师只触发学生的思维，只负责指路子，学生才是课堂的主体，老师仅仅是引导者。学生是水，奔腾汹涌，那么老师则是堤岸，既要婉转九折以便学生激情澎湃，也要指引疏浚，以防学生漫出堤岸，同时让学生少走弯路，奔向大海。郭老师这节课就是一个适时的引导者，点拨者。将人物形象与悲剧原因合二为一，触发学生思维火花，让学生探究思考，将课堂的主体交给了学生，老师用恰当的点评适时引导，甚至因为学生思维的活跃，郭老师不得不改变课堂预设轨道，但这正是学生是主体的最好证明。他们发出了自己的声音，解读出了自己的观察视角，课堂是学生的，思维活动是学生的，课堂是自动生成的，这才是真正的好课。 四、诵读的作用（单东升） 我觉得，我们的这些课中，只有少数几节课在诵读方面做得不错，如《都江堰》一课，老师引导学生反复诵读，透过文字，体会文本的内涵；大多数老师在诵读方面做得不够。有的课学生只读了一遍文本，有的连一遍也没有读，老师就领着学生学习文本去了。一些短小的古诗文学生当堂都不能背诵，这是最大的失误。 语文课，首先要让学生读书。语文课堂要有读书声。没有学生的反复诵读，没有学生声情并茂的涵泳，没有学生通过反复诵读对文本的理解解读，就没有语文课，就谈不上语文课的实效。（20遍） 其次，老师要指导学生诵读。只让学生读，只告诉学生哪个字要重读，读慢一点，再慢一点，失之过简，缺少方法。 有一位老师在学生第一遍读文本的时候，就让同学们把读错的地方画出来。没读怎么知道有读错的？先入为主。 对文言实虚词，有必要单独拿出来一个个去理解吗？让学生在反复诵读中理解了句意，进而理解文本内容，会翻译即可。 学习文本，除了最后的课堂检测之外（不一定是做练习，读，背，说说对某句话某问题某人物形象的理解都是检测），在课堂上不断做练习的形式不是太好。 语文与理科不一样，并不是仅仅靠做题就可以提高成绩和素养的。 最后，老师眼中要有学生，真正与学生平等。如有的老师朗诵诗配乐，学生读时没有音乐，这就是不公平。 我们老师首先要明白，我们的语文课不仅仅让学生理解文本，这远远不够；要让学生对文本产生兴趣，能感受到文本的美，语文课的美。这在很大程度上要通过指导诵读才可以做到。有兴趣，学生才愿意诵读积累，才能学好语文，提升语文素养。 对古典诗词的学习，我认为，篇幅短的，应当让学生当堂熟练地背诵，正确地默写。不然就是没有完成学习任务，就不能算好课。 我们学习文本，就是要让学生在读准字音后，在老师的引导下，在反复的诵读中，理解文意，品味优美的语言，进而体会文本中蕴含的作者的感情，感受到语文的美，最后能自然地熟练地阅读，切实提高学生的阅读水平。这是语文学习的规律，也是语文教学的根本。 阅读是最基本的语文素养，是综合运用语言文字进行学习和审美体验的一种能力。阅读通过调动语文知识储备，实现对文字材料的理解，又在理解的基础上实现鉴赏评价与独立思考。学习语文，应该紧紧抓住“诵读”这个关键，让学生在诵读中理解，在诵读中感悟，在诵读中鉴赏，在诵读中展开联想想象。 诵读需要技巧，运用技巧诵读又离不开对文本的准确把握。有些老师总是采用亲自范读或展示专业范读来“引领”学生怎样读，殊不知，这样先入为主的“示范”诵读，恰恰剥夺了学生原生态体悟诵读技巧，反反复复自主揣摩诵读的情感表达，并且展示个人诵读魅力的“初诵”权。有一位老师则恰当运用了音乐伴奏，让学生伴随音乐，一读二读三读，组合朗读，领读齐读等，既实现了诵读体验的“面向全体”，又“对各层面的学生进行了关照”，自然调动了学生主动参与自主合作探究的热情。而且，在生生互动、师生互动的诵读鉴赏的过程中，实现了原生态的学生自主评价。 可以说，语文课堂上一切学习活动，无论是揣摩语句，理解句子的含义，还是对文本内容的解读，都需要在反复诵读中进行，都应当建立在学生对文本的熟悉基础之上。达不到这一点，就谈不上有效的文本学习，更难以开展各种有效的教学活动。有人说，学生中小学阶段，只要学会阅读和数学即可，其他东西都可以通过自学而掌握。这个说法难道没有道理吗？ 对文本，教师要有自己的理解与解读（单东升） 教师自己首先要熟悉文本。有两位上古典诗文的老师，自己能熟练地背诵文本，所以教学过程中不需要看文本，与学生一起学习。因为熟悉文本，所以对文本有自己的解读。这一点，我们每一位语文老师都应当做到。 教师首先要熟悉文本，进入文本，进而对文本有自己的解读，才能有恰当的教学目标，才能有好的课堂设计，才能上出有个性的课，学生才会喜欢这样的语文课。学生喜欢语文课，才能逐渐培养学生的语文兴趣，提升学生的语文素养。 有的老师平时不注意读书积累，知识面不宽广，课难免干巴。课前又不熟悉文本，课堂上离不开文本，更没有自己对文本的解读，只好惟教参之命是从。这样的课，老师不能展示出自己的东西，对学生的回答也不敢作出评价，这怎么能上好课呢？有个老师让学生说“斜阳草树，寻常巷陌”一句的理解时，学生说大人物住得条件差，是为了励志，这显然不恰当，老师又不指正，其他学生还以为就是如此呢。有的老师刚让学生读了一遍文本，就让学生品读深味，让学生带着感情去读，学生怎么可能做到？学生明明读得不够准确，老师却说读得很好，这个地方应当有掌声，马上又说还有瑕疵。这不是矛盾吗？再说掌声是自然的，不是我们要的。 上好语文课，做一名学生喜欢的语文老师，培养学生学习语文的兴趣，真正提升学生的语文素养，这是我们每一位语文老师任重道远的一件事情，也是我们无上荣光的一项职责。 五、合作探究 合作、探究，实际上是和“自主学习”并列的三种学习方式，但是很多老师都把合作探究当成了一种学习方式，并且广泛应用在课堂上，纵观众多优课视频，合作探究是必备环节，好像有了合作探究，这就是新课程理念的课，没有就不是了，因此，出现了滥用的现象。同时，学生的活动设计较单调，不外乎自主学习、合作讨论、探究质疑（闹哄哄乱如集市）。体现在以下几个方面： 1.不该探究的问题也探究。问题简单，不值得探究。有一位老师讲《登高》，设计了一个问题：“飞鸟应该是一种什么处境的鸟？这是不是一只欢乐的鸟呢？”问题太简单了，根本不需要探究，就能回答出来。这位老师郑重地让学生进行讨论，前边的同学转过脸来，同后面的同学面对面讨论。这样的讨论不是真正的讨论，没有自主思考的时间，没有自己的观点，就进行合作探究，这是在走过场，以致学生左顾右盼，一个同学甚至多次转头看镜头，为什么，因为无聊嘛。经过一番煞有介事的讨论之后，老师象征性地的提一个同学回答，然后就展示答案，这样的教学不能触动学生的思维，更不能触动学生的生命潜能，课堂是低效的，甚至是无效的。 2.探究不科学，为探究而探究，流于形式。诸城一位老师讲《声声慢》，设置了一个问题，“六个意象蕴含着诗人怎样的情感呢？”，问题还是有探究价值的，但是没有学生的自主思考，没有学生个人的观点见解，就全体起立，进行了衡水中学式的站立式讨论，场面热闹，但是没有效果。因为学生没思维过程，直接进行面对面的讨论，只能是说答案。 3.形式单一，全部都是同学合作，大声讨论，然后展示答案。 下面请大家来看看，不是学生一窝蜂的合作探究的探究方式。请看《最后的常春藤叶》视频片段： 师：最后那片画在墙上的常春藤叶，能不能算是老贝克曼的“杰作”呢？ 生1：是，因为它挽救了琼珊的生命。（师：对，超越了生死。） 生2：虽然很小，但是体现老贝尔曼的伟大。（师：精神凝结在这片叶子上。） 生3：文中说“靠近叶柄的颜色还是深绿的，但那锯齿形的边缘已染上了枯败的黄色”，这种描写说明画得很精细，本身就是杰作。（师：从绘画技能上可算杰作，以假乱真） 生4：我认为是杰作。36页倒数第二段说：“总有一天，我要画一幅杰作，那么我们都可以离开这里啦。”琼珊康复了，老贝尔曼去了天堂，他们都离开这里了。所以是杰作。（师笑：他说这话时是希望自己画一幅杰作，现在画成了，是一生叙事的瞬间迸发。可以超越生死，可以挽救人的生命。） 生5：文中说他25年都在等待一幅杰作，画布一直空着。这片叶子打上了人性的光辉，是在爱的沐浴下生长在藤蔓上，和树融合在一起。25年等待是值得的，是一幅杰作。 师（小结）：很好。看到常春藤叶就会想到贝尔曼，这片叶子上凝结了人性的光辉。现在再看贝尔曼，已经不是最初的唠唠叨叨、吵吵嚷嚷的形象，而是内心充满温情，体现着高贵的、舍己为人的品质，散发着小人物身上的特有的人性的光辉。所以说这片叶子是他人生的杰作。好，下面让我们带着崇敬和深情，再次齐读最后一段，进一步来感受一下。 看了这个个案例，你会发现，这是一套教师参与引导的合作、探究，教师引导学生，学生自觉主动的参与，各抒己见。这段师生对话堪称精彩：教师提出了一个含金量较高的问题，引发学生进入了深度思维；围绕这一问题，学生各抒己见，回答的内容和角度多有不同，而且，学生不是想当然地回答问题，而是不断深入文本，寻找答案，体现了良好的阅读探究习惯，这恐怕与平素教师对学生的训练是有很大关系的；更可贵的是，教师对学生的情感教育是不着痕迹的，在文字的研读中完成，在反复的诵读中体验。 于漪老师说过，没有完美的课堂。带着一种挑剔眼光，我们不妨对这段对话进行一次精益求精的分析，以求让我们的课堂收到更佳的学习效果。 教师提出的问题（最后那片画在墙上的常春藤叶，能不能算是老贝克曼的“杰作”呢？）是一个探究性问题，其中的核心词是“杰作”，如何理解这一关键词，主要看学生对文本研读的精细度和深度。分析5位学生的发言，我们可以发现，生1、生2、生5实属一个角度，均是从常春藤叶的内涵、精神层面来说；生3则是另一个角度，从叶子的真实感、绘画技巧方面体现其“杰作”的含义，应该说是很有道理的——假如画工拙劣，是不可能达成以假乱真、骗过同样是画家的琼珊的效果的；生4的角度则有些偏差（包括生5所说的25年等待这一依据），与其说这是被称为“杰作”的理由，不如说是为“杰作”的出现埋下的伏笔，学生的思维在这里出现了断章取义的问题。可惜教师始终没有指出问题，而一味应和肯定。 学生在课堂各抒己见，思维放开，这是非常值得肯定的，但是，课堂不仅仅是学生表现自我的平台，还是学习和提升的机会。一番讨论下来，必须有所积淀，有些“干货”可以把握。这就要求教师不只是做一个倾听者、肯定者，还要适时纠偏，适时评价，强化一些必要的知识点、能力点或思维习惯。比如教师若能让学生对以上发言作一个梳理，去粗取精，变碎片化表述为有序表述，并提醒学生关注探究问题的思路和方向，有意培养自己规范的思维和表达意识，那么我想，学生在这番讨论后所收获的就不仅是个性的思考，更有有序的思维习惯和表达意识了。 |
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