|
[摘要]以教学的有效性为切入点，可从以下几个方面来回答“钱学森之问”：改革的无序导致教学失效；科学依据的欠缺将加剧教学失效；扭曲的经典案例让有效变味。
中国论文网 http://www./1/view-5282778.htm [关键词]钱学森之问；有效；教学 [中图分类号]G632 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2013）02-0029-04 [作者简介]何捷（1975―），男，福建福州人，本科，福州教育学院二附小教师，福建省语文学会小学专业委员会秘书长、常务理事，福建省作协成员。 钱学森的世纪之问已经成为中国当代教育界普遍思考的焦点问题，它归结起来就是：中国教育为什么无效？我们逐一细读余文森教授主编的“有效教学丛书”，其中《有效教学的理论和模式》一书给我们许多启发，它帮助我们找到了教学无效的根源，发现了教学有效的途径。此时再思钱学森之问，未曾想留下的是更多忧虑：如果根子上是无效的，形式上再花哨也无效。 一、改革的无序将导致教学失效 书中列举了中外两国在有效教学上的阶段传承，读来感觉二者有着迥异的特色。我们发现，改革的承接性质差异将直接影响教学的有效性。 国外的教学发展呈现逻辑的、递进的、发展的、传承的、不断推进的格局。每一个教育家有个人鲜明的教育思想、主张、原则和操作模式，也有显而易见的缺陷。但大师与大师之间，前后发生的教育变革之间表现为相互弥补、辅正的承接关系。例如首先出场的是西方近代教育学的奠基者夸美纽斯，他提出“把一切事物教给一切人类”的有用教学原则，创立了班级授课制，奠定了教育学大厦的根基。他提出的教学观比较粗浅与基本，但这似乎就是一种改革的召唤，并不影响他大师的历史权威地位。相反，这些缺陷给教育学的发展带来了可贵的切入口。于是，紧随其后的赫尔巴特提出了“教学过程的四阶段”论，更为严密地论证了学习的心理过程，重视学习者在过程中的心理活动规律。教育学与心理学的联姻，使赫尔巴特提出的教育观念更具有科学性和广泛的适应性。随之而来的是杜威，他直接打破了夸美纽斯和赫尔巴特的学科中心教学取向，确立了“儿童中心”教学思想，开创了教育的新方向。然而，即便是这样声名鹊起的大师级人物，也遭受着强烈的批判，批判者的枪尖上正是装着“学科教学有效性”的刺刀，挑战这位影响美国教育近半个世纪的教育家的权威。当时，苏联的人造地球卫星成功上天，美国科技的落后导致民众对教育落后的恐慌，也直接带来了对杜威的批判。布鲁纳就此登台亮相，他是以补救杜威教学思想指导下的教学带来科技弱势的姿态出现的。他提出了具有浓厚的结构主义心理学色彩的教学思想，进行了轰轰烈烈的教育教学革命，表明了“扭转杜威的进步主义教育造成的学生学科知识掌握不牢”的鲜明主张。很可惜，布鲁纳的教学改革推行时间不长就因为制造了大量的差生而被布鲁姆的“教育要面向绝大多数学生”所替代……整个西方教育发展的历史就是这样在不断的批判中推进，在推进中接受批判而改良，形成了“主张――实践――出现问题――批判解决问题――新主张”的循环，每一次新的教改运动都有针对性，数次的教改紧密承接，共同促进教育大事业的有效推进。 中国的教育改革也在不断演变，但并没有发现清晰的发展线索，也未见各个阶段之间的承接关系。本书梳理的中国教育改革的脉络，先是“双基教学”，之后是“目标教学与掌握学习”，随后出现“情感教学”“主体性教学”“生命性教学”，最后是生活在当下的教师都熟悉的“新课程教学”。我们发现，各个阶段教学主流观念的提出都具有鲜明的时代特征，也有明显的自上而下的强制色彩。例如“双基教学”就是历经十年“文革”后，在教育研究者十分重视基础知识和基本技能的普及的背景下，先后以大纲、教材这样权威的、政策的、纲领的姿态空降的一种教育理念，且一旦推出就不容置疑、全民普及、坚决贯彻，整个推进的过程是“做了再说，专家来说，基层来和，做到哪算哪”。在实施过程中是一片叫好，到后来却有不了了之的意味。随后的“目标教学”是舶来品，随着布鲁姆的来华讲学后风起云涌，先后成立了专门的机构，组织了专家论证，在全国范围内推行，自上而下，轰轰烈烈，规模空前，但很快又销声匿迹，以至于不少教师还来不及对其深究，有些甚至是闻所未闻。接下来的几种教学思潮都有类似的共性：以空前的兴盛姿态亮相，以销声匿迹的黯然衰退收场，各自提出与众不同的思想、主张、方式和原则，但互不干涉，各自为政，我行我素。 传承的断链带来的是教学的失效，这是我们对该书提供的中外有效教育理论与模式介绍部分的读后感受。诚如丛书主编余文森教授在总序中所说：新课程实施几年来，课堂教学改革朝着素质教育的方向扎实推进，并取得了阶段性成效和实质性进展，这是有目共睹的。但是由于各种原因，课堂教学改革也出现了形式化和低效化的现象。可以说，当前课程改革在课堂教学方面所遭遇到的最大的挑战和所受到的最强烈的批评就是低效和无效的问题。在教育改革的推进之路上，我们并不畏惧发现某一种教学主张的漏洞甚至是全盘否定之前的研究结果，因为问题的暴露正是新改革的发端。但如果各个阶段都高奏凯歌，都自圆其说，都以为自己滴水不漏，那么，旧的改革除了成为一种历史外毫无意义，新的改革只有从头再来，只有反复不断地折腾。即便在新老交替时有可贵的批判的声音，此时的批判也不是善意的、科学的、客观的，不是为了进步和发展，仅仅是为了扫清前进的障碍，只是为了方便“你方唱罢我登场”。这正是低效和无效的根本所在。 二、科学依据的欠缺将加剧教学失效 通读该书我们发现，国内外教学改革中是否具有科学理论的依据、观点或是主张，是否建立在实践的基础上，成为中外教育改革较为明显的差异，也将直接影响着教学朝着失效的方向发展。 国外的教育改革或者教育流派的兴起，有着强大厚实的科学背景，能清晰地列举出所依据的科学理论，多伴随着前期或者整个过程的实践佐证。例如夸美纽斯生活在宗教势力强盛的时代，但其主张却具有明显的实用和应需色彩，使得《大教学论》成为教育学的奠基之作；赫尔巴特的教育思想建立在哲学和心理学的基石之上，前人开创的教育学也作为新生的科学依据；杜威的观点于当时而言本身就是一种独立的科学，“实用主义”“经验主义”“做中学”这些术语都与杜威形成关联，杜威所做的就是通过实践不断论证着这些新生的教育科学观；布鲁纳本身就是心理学家，从事教育后，他在教育学中渗透心理学，这使他成为教育心理学的代表人物，他提出的教学主张、教学原则和教学过程实施，无一不是建立在结构主义心理学的立场上；奥苏泊尔在语言学研究上的贡献表明了他提出的教育观念的学术背景，也正因为如此，他成了最为积极的对讲授法进行系统维护的教育心理学家，而这样的维护是要仰仗语言学、学习理论、教育学和心理学等，不是简单的口舌之争；赞可夫的教学思想则是建立在充分、长期、广泛的教育实验基础上，他教学实践时间长达二十余年，所以他的实验结论本身就成为公认的科学结论，他的“发展教学理论”享誉国际教育科研界，被誉为当代三大教育论之一；苏霍姆林斯基则是集大成的大家，他当过校长和教育局长，这些经历都为他构建自己的教学论提供了实践的源泉，所以他的教育思想不再是心理学和教育学的简单演绎，而是贴近教育现状，基于生活逻辑的有效实践…… 中国的教育改革似乎也有着这样的学术背景，但是学术源流都是大而泛之的，不少是直接将西方教育理论拿来为我所用的。说到实践，有的是边提出观点边实践，实践的目的只有一个，就是证明观点的正确。有的是先期在一个“点”上实验并取得成功后就急于推广，要在“面”上铺开，以偏概全的倾向明显。不少教育模式中提出的教育思想是生涩的，新颖有余，论证不足，多依靠权威专家的课题、论文和报告等予以支持。例如“双基教学”就缺乏理论依据，“双基”原本就是教学的内容，不能也不需要作为一种教学思想、模式和观念提出，更不需要写入纲领性文件；“目标教学”在开始阶段有直接拿来的特点，形成大势后有海纳百川的霸气，任何教学改革都能纳入旗下，也对，哪种教学没有目标呢？而“情感教学”“生命性教学”等的提法有着明显的人文主义色彩，它们试图关注到教学中的“人”，但是忽略了人的发展需求，忽视了学科教学严谨的逻辑和序列，使得教学有些“软绵绵”的感觉，而教学的成效多体现在主导教学改革的专家的文章之中，在现实中则成了一些残留的口号和观点，一些乌托邦式的念想……“新课程教学”就更不知所云了。新课程，是理念？是阶段？是实验？是过程？是一个大时代？不明确，只觉得到处都提“新课程”，做的每一件事都属于新课程教育，之前的教育实验一下子都化为无形，也许是顺从至新课程门下吧。但感觉上，我们是在用一个教育事件、教育过程甚至是教育案例代替教育思想、教育观念、教育主张，是在用微观兼容吞并宏观。 不得不提到教育文论。中国教育改革出产最为丰盛的就是文论，各种书籍、汇编、总结、报告……铺天盖地，气势恢宏。但是有哪些成为经典？有哪些今天我们还需要去翻阅查找？有哪些还被提及？而国外的教育学者倾其一生所著的虽然可能仅仅是一部还在不断被批判的专著，但也已成为教育史上永恒的丰碑，成为后世学者不断汲取的智慧之源，这不得不令我们的专家学者们思考和借鉴。余文森教授在该书“前言”中直言不讳地提出：一种教学理论是否有效或是有效的程度要通过教学实践予以检验。理论的有效性和实践结果不能简单地画上等号。这个声音让人警醒：无效教学的特征之一就是极其善于纸上谈兵。 三、扭曲的经典案例让有效变味 通读该书，最让我感到胆战心惊的就是第三部分“有效教学的成功案例”。书中列举了杜郎口中学、洋思中学和东庐中学在有效教学改革中的成功转型，悉数了这些学校的教学特色、措施和方式，列举了不少真实的案例和数字。总结起来有这几个相似特点： 其一，前身都很差。低起点好像成为各种改革的“统一着装”，不禁想起过去讲出身要“三代贫农”才算是根红苗正的好材料。三所中学基本上都是办学之初差到底、改革之后红遍天、苦出身对比的是“金渡身”。中国的教育改革需要的是神话，因为只有这样神奇的变化才能吸引大量的围观，才能让微观膨胀得足以吞并宏观，让个案变型后成为金刚让众人诚服。所以，偏远，农村，薄弱，失败，这些关键词就成了初期描述的统一口径。 其二，成绩压倒一切。不管将学习的过程描述得多花俏、多人文，这些中学的教改成功都赤裸裸地建立在成绩和数据上。升学率、录取率、成绩排位，这些好像已经不新鲜，新增的数据是：每天有多少人来参观，多少人来学习，多少人慕名来报名，汽车排成多长的车队长龙……印象特别深的是各个中学提出的教学口号，均带有明显的侵略性和震慑效果：杜郎口的“0+45”“10+35”的时间规定――超过一分钟都是错；洋思中学的“四清”运动，目的就是保证知识点的完全掌握；东庐中学各种学案、反思和按要求的条款式写作，让这些充满智慧的教学随笔变得生冷与残酷。学校给人的感觉俨然是一个大型的公司，每个教师都是公司的员工，这些章程就是公司的奖惩条例。教学，从此不需要智慧，只需要服从，教师就是一个个典型的培训者而不是智慧的化身，不是智力劳动者。上下一心，不顾死活，就为了出成绩。成绩出来后一切都好办了：校舍有了，教学经费多了，生源不愁了，各方关注密切了……于是，学校成了一个供人参观的地方，学习过程成了参观的项目。要维系成功需要很大的付出，要承受很大的压力，它们为什么能顶得住？我想，除了成功感带来的高度刺激外，应该还有些别的驱动。用成绩来证明一切，维护高成绩就成了教学改革的全部，仅凭这一条，这样的改革就是走回头路，就是失败。 其三，管理的简单与恐怖。稍加留意我们就会发现，这些成绩的背后是远远超越苛刻的管理。说是管理，不如说是强制。对教师人性的强制，将所有个性的、灵动的和发散的因子全部圈禁，做什么、怎么做，都由学校说了算，由僵死不变的制度说了算。做得好就是奖金、奖励，做不好就是批评、检讨甚至是辞退。很现实，也很简单。例如一所学校中规定顶撞领导是犯大忌，扣分扣奖金是必须的。我们不知道这样的条例和教育的有效与人才的培养有什么关联，隐约间也觉得这样的管理是应该的吧。每一个体制内的管理者可能都会满足于严苛制度下的规范，每一个体制内的受管理者很快会麻痹并适应这样扭曲的制度，至少拿到手的是真金白银，是养家糊口的本钱，而且这个游戏好像还有师德、荣誉和成就等冠冕堂皇的词汇来修饰，这是多么可悲的事情。更可悲的是，这样的制度培养出来的居然是备受好评的优等生，是改革的排头兵。其实，他们可能仅仅是一天学习时间长达十几个小时的机器人……我们至今为止还没有发现哪一个国外教育家的教育管理主张是以“不准”开头，相反，即便是人类文明的启蒙时期，即便是以严苛著称的教会学校，也会尊重人，尊重人的智慧属性，尊重人的思维权利。每一种教学主张的提出都是在一定的理念引领下的自觉自发的变革，而不是缺乏理念、瞄准成绩、干瘪地提出一系列的“课堂教学步骤”“课堂教学模式”“奖惩管理细则”。无效，就源于这些看似纲举目张，实则是扼杀智慧的条框，越健全就越说明管理者期待管理的简单化和强制性，而压抑与禁锢只能带来恐怖感，只能使潜力丧失，培养出来的所谓人才只是长期无效的僵死的人。 再思钱学森之问，答案就越发清晰。中国教育为什么培养不出人才，正是因为教育的无效。无效的根源是什么？我们缺少从容淡定的研究，缺少长期实践的意志，缺少尊重智慧与个性的宽容，缺少鲜明育人目标的指引。当教育不再是树典型、挑大旗，不再急功近利时，那教学就有效了，人才自然就有了。 参考文献： [1]杨于泽.“钱学森之问”解在何方？[J].时事报告：大学生版，2009（2）. [2]吴玲.“钱学森之问”要求大学意识到自己的责任[J].河南教育：高校版，2010（1）. [3]张楚廷.与“钱学森之问”同在的问题[J].当代教育论坛：管理研究，2010（9）. 《教育观察》2013.1
|
|
|
