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曾经在很长一段时间内，灌输、说理或说服教育作为道德教育行之有效的方法倍受教育者的重视和认同。但是在当今这样一个生活方式、价值取向、道德观念、文化情景愈显差异和分歧的多元时代，特别是随着青少年身心特点的发展变化，灌输和说理教育在实际思想工作中日益面临诸多困境：一是交流的单向度性，缺乏教育者与受教育者间的双向沟通互动；二是话语的强制性，受教育者常常必须无条件地接受教育者强加的道德价值观念；三是过程的封闭性，德育内容与受教育者的生活实际偏向疏离；四是地位的不平等性，教育者和被教育者之间处于服从和被服从的二元对立状态，情感力量的介入收效甚微。 那么，对于不同文化共同体和持有不同道德观点的人而言，在需要协调利益关系或需要采取一致行动时，又当以何种原则或方法达成共识呢？我们认为，商谈方法不失为解决道德争端或道德分歧，寻求理解一致和达成道德共识的一种新的方法。事实上，自哈贝马斯商谈伦理学推介至中国以来，主体间性、平等对话、道德共识这些商谈要素就以各种方式获得了道德教育的青睐。然研究者多把“商谈”用作反思和批判传统道德教育的参照，以“主体间性”取代主客体、以“对话”否定“独白”、以“共识”替换预设。这种贴标签式的置换做法，是不是真正实现了商谈的价值？商谈的方法又当如何构建？这是把“商谈”融入道德教育、构建商谈新方法需要解决的基本问题。 一、 独白：商谈的前提 在哈贝马斯看来，商谈是通过主体间的平等对话实现道德共识的方法，是对现代社会理性分化与多元化事实的一种回应。经由启蒙运动的洗礼，理性取代神性被推到中心位置，人类借此开启了“脱离自己所加之于自己的不成熟状态”的道路。但是，解放了的理性不仅没有对道德的客观基础提供合理有效的辩护，更在某种程度上消解了道德规范的客观有效性。鉴此，哈贝马斯提出要“……制定一个原则，这个原则能够使道德论证在原则上达成一致成为可能”，商谈即是哈贝马斯所寻求到的方法。 为了确保商谈的有效性，哈贝马斯提出“有效的只是所有有能力的相关者作为实践商谈的参与者有可能同意的那些规范”的D 原则（对话伦理原则）理论，并对商谈要求作了进一步规范：“论证各方所不能避免的预设是，交往规则的结构除了要求提供较好论据的压力之外，排除了所有内在的或外在的压制。”这就意味着商谈的前提或基础不是对话，而是灌输，即哈贝马斯所指的“独白”，因为参与商谈的主体不是一个置身道德之外的人，他不仅需要有对某一道德规范发表同意与否的能力，也需要有发表“较好论据”支撑的道德观点的能力。 然而，人们往往把注意力集中在商谈方法的发现上，并以此掀起对灌输的新一轮批判，却忽略了对商谈方法本身所隐含的预设的理解和把握。其实，灌输有教育思想和教育方法之分，前者是需要肯定的，后者才是要否定的。肯定前者，是因为受历史条件、自身因素等各种条件的限制，“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识。”“社会主义意识是一种从外面灌输到无产阶级斗争中的东西，并不是一种从这个斗争中自发产生出来的东西。”从发生论上来说，何谓道德意义上的“利己”与“利他”，这本身就是一个灌输的过程，是教育者“独白”而非“对话”的过程。没有这个既定内容“独白”的过程，“对话”就仅具有形式的价值和意义。那种以对话否定独白、批判灌输的做法不仅没有正确理解商谈的价值和意义，也错置了“对话”在道德教育中的位置。 其实，“独白”是道德教育中的一个重要环节，其显性表现为课堂的知识教学，隐性表现为师生的问题对话。如卢梭在《爱弥儿》中归纳了道德教育的一套对话： 老师：不应该做那件事情。 孩子：为什么不该做那件事情？ 老师：因为那样做是很不好的。 孩子：不好！有什么不好！ 老师：因为别人不许你那样做。 孩子：不许我做的事情我做了，有什么不好？ 老师：你不听话，别人就要处罚你。 孩子：我会做得不让人家知道。 老师：别人要暗暗注意你的。 孩子：我藏起来做。 老师：别人要问你的。 孩子：我就撒谎。 老师：不应该撒谎。 孩子：为什么不应该撒谎？ 老师：因为撒谎是很不好的。 从整个对话可以看出，老师在以引导者和教导者的身份教育孩子。虽然，此处的老师陷入了“不好”的循环，没有给出“不好”的回答，但从对话的逻辑来说，其接下来对“撒谎是很不好的”的解答就是一种独白。因为对于孩子来说，如果撒谎能够得到好处，为什么不呢？他们理解不了不能撒谎的道理。这个时候他们需要的不是平等的对话，而是隐含在平等对话形式背后的老师独白，在这种意义上，老师就是以“真理拥有者“的身份给出合理的解释以说服未能明白德性价值的孩子。 二、 对话：商谈的关键 相对于作为教育方法的灌输，“对话”确实更符合道德教育的精神。在道德领域，“任何人都不能被灌输或施加条件来诚实地讲话或公正地判决，因为实施这些美德都要求一种自觉意识和自由选择的品质。”在哈贝马斯看来，对话不是简单的沟通交流，而是以语言为中介、以理解为目的的对承载价值信息的道德规范系统理解和把握的过程，是推进和深化对抽象道德规范理解的关键环节和有效方法。为了确保主体之间对话的“有效性”，哈贝马斯对理想的沟通情景提出了三个要求：一是“真实性要求”，即说话者是否表达“客观世界”的事实真相；二是“正当性要求”，即说话者是否遵守“社会世界”所提供的人与人沟通的社会规范；三是“真诚性要求”，即说话者是否表达了个人“主观内在世界”的真实想法和感受。这意味着对话主体间是基于一种平等、自由、真诚的交往关系，这种关系可以让受教育者坦诚地表达自己对道德规范的看法或态度，也可以让教育者据此有针对性地及时调整对受教育者价值引导的策略和方法，以利于受教育者道德意识的生成。 需要注意的是，哈贝马斯对“对话”有效性的形式化预设，只能在确保主体能够真实表达内心意愿方面发挥作用。这种“对话”对于道德教育来说显然不能直接照搬照抄，需要进行一种转换。首先，道德教育中的“对话”不仅是一种平等交往的形式，更是为了特定内容能够在道德主体间得到最大程度的理解和认同所探寻的一种方法，这与哈贝马斯探讨“对话”是为了“考虑我们能够采用非暴力的形式来对待分歧与冲突”的诉求不同。其次，道德教育中的“对话”不仅是主体间一种相互理解的方式，更蕴含着在相互理解的过程中进行价值引导的要求。在自由平等的对话氛围中，教育者不是以道德权威的身份自居，受教育者也不是以年幼无知的状态自视，而是在相互尊重与理解的基础上双方展开真诚的交流，教育者根据受教育者思想道德的真实情况进行有针对性的教育与引导，促使受教育者心悦诚服地接受道德教育的内容。再次，道德教育中的“对话”不仅是一种有效的教育方法，更是道德价值的载体，对受教育者具有道德教育意义。“在道德教育的过程中，方法的功用和意义除了充当传授道德教育内容和实现道德教育目标的手段以外，本身也是一种道德教育内容和道德教育目标的要素，通常表现为‘用什么样的方法进行道德教育，就是在培养具备什么样的道德品质的人’。”那种盲目地将哈贝马斯的对话移植进道德教育，并不加分析地对灌输进行全面批判的做法不仅不科学，也不利于道德教育的实践。 还以卢梭归纳的“师生对话”为例，教师通过有耐心地与学生之间展开你问我答的这种平等对话方式，可以对受教育者行为背后的思想认识状态有准确的把握和了解，就可以有针对性地进行教育和引导，而不是没有沟通和交流，教师就冒然、武断地给学生的行为贴上想当然的标签，这样不仅无法洞察事实的真相，而且错失了对学生进行有效教育和引导的最佳时机。显然，“对话”在道德教育中的功用一切应以提升道德教育的有效性为准，而不是仅仅为了催生多元理性所认同的某种道德共识。 三、 回应：商谈的深化 “对话”作为一种方法，在很大程度上受限于目的，目的决定了方法的收放与进退。如果说独白是商谈道德教育“是什么”的环节，对话是商谈道德教育“为什么”的环节，那么回应就是商谈道德教育“怎么办”的环节。在道德教育不同阶段，矛盾焦点各有不同，问题表征亦各相异：在独白阶段基本以教育者“传道”为主，问题在于“道”要正确；在对话阶段基本以教育者与受教育者之间的“论道”为主，问题在于“论”要准确；在回应阶段基本以受教育者的“求解”为主，问题在于“解”要到位。正因为如此，教育者的恰当回应能在很大程度上发挥深化道德教育的作用。 回应，即回答、应答，是教育者对受教育者经由实践考验后提出的疑问给予解答。回应不同于对话，虽然它要借助对话这种形式，但对话不是重心，重要的是教育者要根据对话所传递的诉求信息作出适当的回应以满足受教育者的道德需求。道德生活的复杂性决定了道德理论与道德实践之间的关系并非直接对应的关系，而是存在着知识与智慧的分野，即知道道德理论并不代表就能处理好道德问题，更不代表就能成为一个有道德的人。理论与实践之间的圆融转化，需要实践经验凝成的道德智慧来转承和过渡。受教育者在践行理论的过程中，总是以之前的实践经验为素材，难以企及和囊括之后可能出现的实践情况，所以在理论初遇实践挑战时总会遭遇到理论与实践的磨合所引发的难题。这种源自生活实践的活生生的难题迫切需要得到教育者的帮助与指导，对受教育者的请求给予回应，对其引发的问题给予及时的化解和疏导。 从形式上看，在回应中，他者的呼吁、要求在前，然后我再根据他者的呼吁、要求进行应答，从而形成一呼一应、有求必复的关系形式。但回应并不意味着教育者掌握道德真理，以道德权威的身份指点和评判受教育者的道德实践，也不意味着教育者就是完成了的人，以终极者的身份来塑造和要求受教育者的道德形象，而是根据道德实践性的特征以过来人的身份围绕受教育者的道德困扰与受教育者分享其对道德生活的真知灼见。这就意味着不仅受教育者通过教育在不断成长，对受教育者进行回应的教育者也在成长之中，可谓教学相长。同时，教育者面对有所求的受教育者进行回应时，需要摆正自身位置，构建符合现代道德教育理念的师生关系，即从主客体型向交互主体型师生关系的转变，这本身也是一种意蕴精神生长发育要求的伦理关系。回应就是这种要求的一种反映，是双方在对彼此的理解中再发现自己的一个过程。 再回到“师生对话”的例子中，我们可以发现，孩子对“撒谎”及其行为有了准确的认识，所以可以自如地使用和表达，这说明之前对“撒谎”的相关教育是有成效的，但显然孩子的认识仅仅是停留在知识层面，也就是说知道了什么是撒谎，对为什么不能选择撒谎的行为却依然无知。通过师生之间的对话，孩子把问题提出来了，这既是对之前道德教育效果的检测，也是对后续道德教育目标提出的要求。而教师对其作出回应和解答的过程既是道德教育深化的需要，也是教学相长的契机。 总之，在道德教育中，独白、对话、回应构成了一个相对完整的商谈方法体系。没有独白，商谈就成了无源之水，正是基于对独白的不同看法，才有对话的可能和必要；没有对话，商谈就名不副实，正是基于对对话的价值肯定，才有商谈道德教育的生发契机；没有回应，商谈就流于形式，正是基于对回应的要求设定，才有商谈道德教育的完整链条。商谈道德教育应是在这三个环节推进中展开的一种实践活动，唯此，商谈在道德教育中才能找到其合适的定位，凸显主体间的平等意识，消除教育者“压迫式”的话语霸权，打破受教育者“失语式”的交谈沉默，克服“理性多元论”造成的道德危机，贴近生活世界，促成理解实现其应有价值。 |
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