写作能力的知识本质及其教学含义

　　一、写作能力的知识本质

　　（一）写作内容知识

　　写作内容知识属于陈述性知识的范畴，是关于世界“是什么”和“为什么”的知识。它由读者知识和主题知识构成。读者知识即“写给谁”的知识。对学生来说，主要是关于其文章的评价者——教师的知识，如教师通常喜欢什么样的文章，教师对学生的文章会怎么看等。主题知识即关于“写什么”的知识，是构成写作内容知识的核心要素。我国文章学理论和写作学理论把文章分为“文”和“道”两个方面，这里的“道”所反映的实际上就是作者大脑中的文章主题知识，或者说是作者通过语言文字符号传达给读者的主题知识。认知心理学家研究发现，储存在作者大脑中的主题知识有命题、表象和命题网络等表征形式，这些表征形式通常围绕一定的主题，按照一定的组织结构储存，这种具有一定层次结构的知识即图式。作者大脑中的图式直接决定作者写作时是否“有米可炊”、有物可言。作者的图式越丰富，写出来的文章内容越充实。同时，图式对于作者观念的产生、组织和提取也有很大影响。作者大脑中的图式越多，在写作过程中提取和运用相关信息时就越容易，而且提取的速度也更快，因为具有丰富图式的作者在构思和表达时能够腾出更多的工作记忆空间用于确定目标和组织思想，他们的思想观念能够较快形成。

　　（二）写作技能

　　广义的技能分为两类：一是动作技能，二是智慧技能，两者本质上都是程序性知识。写作技能同样也可以分为两类：

　　其一是写作动作技能。其本质是一套规则（或程序性知识）支配作者手指和手腕肌肉的协调。其表现形式是书写和打字，但又和一般的书写和打字能力不同。一是形成较晚。一般来说，儿童在进幼儿园时就开始习得一些与使用铅笔、蜡笔等书面交流工具有关的“精细”动作技能。写作动作技能就是在此基础上形成和发展起来的。二是具有流畅性或连续性。一般书写或打字技能在执行时，信息是以单个字词的形式出现在工作记忆之中的，由于工作记忆容量的限制（5~9个单位），提取的速度比较缓慢；而写作动作技能在执行时信息是以语句或语段为单位出现在工作记忆中的，即同时进入工作记忆的字词绝不仅仅限于5~9个字词，可以是几十个甚至上百个字词，这样就大大加快了信息提取的速度。

　　其二是写作智慧技能，即指运用概念和规则进行布局谋篇和遣词造句以恰当表达自己思想感情的能力。主要有三种类型：1.遣词技能，指根据一定的规则运用字词进行书面表达的能力。遣词技能强的作者写作时往往“奋笔疾书”，写出的文章词汇丰富，文采斐然。原因有二：一是作者大脑中储备了足够数量的词语；二是作者能够根据表达内容的需要迅速从自己的心理词典中选用最为恰当的字词。古人说“丰而不余一言，约而不失一词”，即形象说明了优秀作者写作中词语运用的特点。2.造句技能。其本质是根据一定的语法规则和表达思想感情的需要（文本规则）而进行的词和词组的组合能力。写作的造句和学生日常所进行的造句练习既有联系又有区别。造句练习是单纯的语法规则的运用，是单个句子的表达；而写作中的造句，除了运用语法规则外，还要运用篇章结构规则，要服从文章整体表达的需要。此外，写作造句技能通常经过反复练习而对规则的运用能够达到自动化水平，即在大脑提取语句时有“不假思索”“落笔成句”之感，这就是人们通常所说的语感。3.谋篇技能。谋篇技能是指根据文章组织结构的规则对语句、语段进行安排布局的能力。张志公先生说：“文章的结构决定于文章的内容。为什么这篇文章分三段，那篇文章分五段，为什么先说这层意思，后说那层意思，这些，都是文章的内容决定的。”这里讲的就是一种谋篇规则，如果作者在运用这些规则时能够达到几乎自动化的地步——写作时出手成章，下笔成文，一气呵成，就表明他具备了一定的谋篇技能，也就是人们通常所说的文感。

　　（三）写作策略性知识

　　写作策略性知识又称认知策略，是一种特殊的程序性知识，其实质是一套如何审题、立意、选材、组材、表达和修改的规则，支配作者写作过程中的认知活动和情感活动以提高其写作质量和效率。具体可分为两大类：其一，选择运用适当的写作方法或规则。写作方法种类很多，清人唐彪在《读书作文谱》中提出了“浅深虚实”“开阖”“离合相生”“衬贴”“跌宕”等20余种写作方法，如果学生学会使用这些方法，并且能够有意识地运用这些方法来改进自己的写作，提高写作效率，这便说明学生获得了写作策略性知识。其二，对自己写作能力、作文优缺点的意识和监控。研究结果表明：作者在整个写作过程中都要受到策略性知识的监控，这种监控具体包括以下几方面：1.对写作成败的归因。2.写作时是否讲究效率。3.对写作任务难度的认知。4.对写作效果（作品质量）的反思和自我评价等。

　　二、写作能力知识观的教学含义

　　（一）写作内容知识的教学

　　认知心理学家主张，作为写作内容知识综合表征形式的图式是在两个以上实例的基础上形成和改进的，因此，要让学生掌握一定的写作内容知识必须要引导学生接触大量的实例。与写作内容知识有关的实例非常广泛，概括起来，主要有两大类：一是来自直接经验；二是来自间接经验。所以，指导学生学习写作内容知识可从这两个方面来进行。

　　其一，丰富学生的直接经验。人们常说：语文学习的外延和生活的外延相等。这在一定程度上揭示了写作内容知识学习与社会生活的关系。一些著名的文学家、教育家都强调在生活中获取写作内容知识。宋代诗人陆游说，“汝果欲学诗，功夫在诗外”，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”；鲁迅主张“留心各样的事情，多看看，不看到一点就写”；叶圣陶强调“生活就如源泉，文章犹如溪水，源泉丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地流个不歇”。据此，教师可以通过演示实物、运用媒体再现事物、人物和景物，或带领学生前往实地参观等方式来引导学生接触生活，亲身体验（知觉）有关的人、物、景，使这些外在的形象能顺利进入学生大脑，变成写作所需的图式。著名语文特级教师于漪老师在教学中就千方百计地创造条件让学生了解社会，增长知识，帮学生“找米下锅”。她经常因时因地组织学生开展参观访问和游览活动，如带领学生参观“一大”会址、鲁迅纪念馆、历史博物馆、自然博物馆、金山石化厂、江南造船厂等。她认为学生通过参加这些活动会接受各种各样的信息，会在有意和无意间把信息储存起来，对提高写作能力将产生长期的影响。以进行“绿色作文”教改实验而闻名全国的特级教师赵谦翔老师主张作文教学要注重引导学生读“无字书”。他为实验班学生开设了一门“东方时空”课——每天早晨7点到8点，让学生收看中央电视台《东方时空》节目，为学生营造了一个“家事国事天下事事事关心”的开放式学习氛围，解决了“无米之炊”的难题。这些优秀语文教师的成功经验与现代图式习得理论是暗合的。

　　其二，丰富学生的间接经验。阅读除了能够使作者获得一定的语言知识、文体知识和写作方法知识之外，还能使作者获得大量的生活知识、社会知识和科学文化知识；而这些知识其实就是文章主题知识或图式。指导学生阅读的途径有两条：第一，课堂阅读教学中以读导写，以读促写。著名语文特级教师钱梦龙的“导读法”其实也是“导写法”，即通过教师导读让学生获得写作素材，实现“读写沟通，两全其美”。第二，引导学生开展课外阅读。课外阅读一直被大家公认为是丰富写作内容知识、开阔学生视野的一条有效途径。学生读得越多，语言文字素材和内容知识素材的积累就越丰厚，进行写作时长时记忆中可提取的信息就越丰富。

　　（二）写作技能的教学

　　首先，通过写作片段练习或专题练习使学生掌握写作子技能。认知心理学家认为，当人准备执行一项复杂的认知技能的时候，应该首先掌握构成该技能的子技能并达到自动化水平。因此，技能教学要从构成某类技能的子技能入手，循序渐进地展开。写作技能也可以从不同角度分成不同层次的子技能。如：从写作过程来看，可以分为审题技能、立意技能、取材技能、组材技能、表达技能、修改技能等；从文体角度来看，可分为记叙文写作技能、说明文写作技能、议论文写作技能、应用文写作技能、文学作品写作技能等。这些技能还可以再分成不同的子技能，如组材技能可分成开头结尾技能和过渡照应技能等，记叙文写作技能可分为叙述技能、描写技能、抒情技能等，描写技能还可进一步分为肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写、景物描写、场面描写等。魏书生老师早年构建的“语文知识树”从一定程度上讲就是“写作技能树”，该“树”上的“枝”“杈”“丫”就是不同层级的子技能。进行写作技能训练，就应该首先对构成一定技能的子技能进行片段练习或专题练习，一项一项地练，让学生掌握最基本的子技能；然后再逐层上升，最后达到对整个写作技能的掌握。

　　其次，通过篇章练习或综合练习促进写作技能的组合和程序化。学生要想具备较高的写作技能，必须使大量的写作子技能程序化，使相关的若干个子技能组合起来，形成一定的大步骤或概括性较大的更高层次的技能。那么，如何才能使子技能组合起来并实现程序化呢？著名认知心理学家安德森等人指出，只有对含有组合子技能的程序做广泛的练习，才能使学生将一些小的产生式组合组成一些大的产生式集合，并了解和探察到产生式集合的内在关系。篇章练习或综合练习就是一种“广泛”的练习。因为，从知识表征来看，篇章知识的表征是囊括大量小的产生式系统或产生式集合，故篇章写作往往涉及布局谋篇和遣词造句所包含的多种子技能。围绕一个主题或根据一种体裁进行篇章写作练习，可以有效地把诸多有联系的子技能组合起来，形成一定的操作步骤，并逐步达到自动化。例如，应用文写作练习涉及材料的搜集、剪裁、组织，以及结构的安排和语言的表达等多种子技能。经过一定数量的有关这种文体的写作训练之后，这些子技能会贯穿起来，达到技能运用的自动化。

　　（三）写作策略性知识的教学

　　写作策略性知识学习是一定的构思、表达和修改规则习得和转化的结果。梁启超说：“如何才能做成一篇文章，这是规矩范围内的事。规矩是可以教可以学的。”这里的规矩即规则。那么，应该如何进行写作规则的教学呢？根据认知心理学理论，进行写作规则教学应该从以下两个方面入手：

　　第一，要学习典型例文。现代心理学主张，规则是通过例子习得的。对写作规则来说，其例子就是人们运用一定的写作规则所写出来的文章（例文），因而，应通过典型例文学习写作规则。正如鲁迅先生所说：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’。”这就是说，教学写作策略性知识必须结合具体的文章，不能空讲知识。例如，教学“按照一定顺序组织材料”这个构思策略，应该从语文课本或课外读物中选择几篇用该规则写出的例文，引导学生用上位学习或下位学习的方式来学习例文。这样，学生就会从文章本身感悟出这个规则的含义及其运用方法。

　　第二，要进行变式练习。认知心理学家认为，策略性知识与程序性知识（技能）的最大区别在于：策略性知识适用的情境通常是有变化的；而程序性知识的适用情境通常是没有变化的。所以，对于程序性知识来讲，学习的目标是使知识得以编辑并达到自动化；而对于策略性知识来讲，学习的目标是能够针对不同条件或情境采取不同策略。为此，在教学构成写作策略性知识的规则时，必须为学生提供多种多样和富有变化的运用一定规则的情境或条件，让学生在各种情境中和富有变化的条件下练习使用一定的写作规则。如：教师在引导学生通过若干篇例文习得“按照一定顺序组织材料”的规则或方法之后，还要让学生进行“按照事情发展的顺序组织材料”“按照空间位置的顺序组织材料”“按照人物性格发展过程的顺序组织材料”“按照作者思想感情变化过程的顺序组织材料”“按照材料之间的逻辑关系组织材料”“按照事物发展变化过程的顺序组织材料”等练习，使学生获得根据不同要求灵活运用该规则的能力。

（本文来源：《语文教学通讯》Ａ刊2015年第1期）

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