关键词：教育游戏；教育游戏设计；多元动机框架；二元性；游戏化学习 一、引言 教育游戏是计算机游戏的子类，是以目标为导向改变学习者的知识、技能和态度的学习性软件[1]，游戏中游戏玩家在规则的约束下有目标的与对于竞争。本文中的"动机"是HakanTuzen在Quest At-lantis[2]（探索亚特兰蒂斯，简称QA）游戏动机研究中所定义的"动机"概念，是指学习者在QA活动中所表现出的"开始游戏和持续参与的意愿"。 已有研究中所涉及的激发兴趣、增加趣味性及吸引力，提高教育游戏的"教着度"[3]、沉浸体验等研究结论皆与本研究中的动机相关，如，"教育游戏的优势在于游戏的趣味性可以使学习者以一种更愉快的方式学习"[4]；"RPG电子游戏以其独特的故事性和互动性吸引了许多玩家"[5]。 而涉及动机较为有影响的理论研究，如：行为主义、认知主义、情境认知主义等学习理论与内外部动机、需要层次理论、沉浸理论、ARCS动机模型等动机理论[6]，都对引起学习者动机的原因做出了基于经验数据的解释，但都因受限于个体差异和环境因素，显示出对动机阐释时的偏颇与某种程度上的说服力局限，更为明显的是这些理论与教育游戏设计之间还存在着较多的中间环节，亦有准确理解方面的缺失，指导具体的教育游戏设计显得难以驾驭与把握。Tuzen的多元动机框架理论在某种程度上解决了上述问题，对于激发学习者动机的原因是什么、如何更好的吸引学习者并使之持续参与游戏、QA中动机要素有哪些、学习者的动机是出于内部还是外部等问题进行了深入研究，对于更好的设计教育游戏以吸引学习者持续参与，从而对达成目标有很重要的借鉴价值。 二、Tuzen的多元动机框架理论 （一）12类教育游戏动机 Tuzen的12类教育游戏动机是其研究QA游戏中玩家游戏动机的研究结论。他选取QA教育游戏作为研究环境，以9-12岁的小学生为研究对象，运用人种学、质的研究方法，对游戏玩家们的行为进行深入地观察，并使用测试问卷、访谈法对玩家进行了调查，获得了十分详实的研究资料。根据扎根理论对数据进行了多次的对比分析，梳理出了在QA游戏环境中的12类教育游戏动机：个性展现、社会关系、玩耍、学习、成就、奖励、沉浸的情境、幻想、独特性、创造性、好奇、控制和主人翁感[7]。并对其子类别进行了划分，如表1所示。
（二）多元动机框架 在此研究结论基础上，Tuzen意外地发现了"多元动机框架"[8]，如图1所示，他称该框架是受到加德纳多元智能框架的启发，游戏中同样存在多元动机。意味着学习者在游戏中存在着多种动机，游戏中的各种要素从不同方面影响着学习者的动机。
之前的很多学者如Malone、Maslow等，从个体行为单一角度去研究动机，个体和环境被割裂，未涉及二者的内在关系，缺乏一种包含变量范围更大的概念框架，难掩对动机的解释完整性的缺失。而多元动机框架能更好的解释玩家在教育游戏中动机机制，从环境的角度发现了教育游戏环境与动机的内在联系。 Tuzen不仅归纳出12类教育游戏动机，还发现它们之间的内在联系，而不是孤立存在。Tuzen在这个框架中引入了二元性的概念，二元性是指一个概念由两个相互影响的不可分隔的要素组成，两个要素没有明确的边界和范围、二者共存，一个要素功能的发挥依赖于另一个要素的存在。在QA游戏环境中，划分了四个概念，分别是主体、活动、结果、客体，每一个概念由两个动机要素组成，这两个要素相互影响，这些要素分别对应12类教育游戏动机，每个概念之间也存在内在逻辑联系。 1.主体二元性 主体二元性中的主体指游戏玩家，其二元性由个性展现和社会关系两个要素构成。主体通过各种方式保持自己的个性，但是仍然渴望成为社会或文化结构的中的一部分，因此，主体可以单独参与活动，也可以与其他同伴一起。因为，主体的这种特征，游戏环境能激发玩家的游戏动机，通过游戏中角色化身、昵称及个人主页等元素来满足玩家自我的个性展现，这种个体动机能激发玩家持续参与游戏；游戏中的各种交互机会能使玩家建立起社会关系，参与到群体活动中，承担一定的社会责任，让他们得到比个性展现更大的满足；并且，这种社会关系还会延伸到他们的现实生活中，游戏世界中的社会关系和交流习惯满足了他们在现实中的交际需求。 2.活动二元性 在游戏动机中玩耍和学习因素构成了活动二元性。如图1所示，游戏中的活动通过主体二元性来实现，主体在完成一系列低水平行为的过程中，构成了高水平的主体活动。例如，QA中的学习者要完成一项探究，他需要去不同的世界并在其中航行、发现任务、阅读或是昕取任务陈述、与其他学习者交流以寻求帮助、提交任务、获得反馈等等，其中的每一步都是一种行为，由他们构成了学习和玩耍的高水平活动。主体行为可以通过活动进行描述，但行为和活动的区别在于，相对于行为而言活动更具有意义，因而，能发挥更大的激发潜力吸引学习者参与游戏。一种游戏行为可能因其新奇性而暂时吸引游戏玩家，但是活动却能给游戏玩家持续的娱乐体验，使其持续地参与活动。Tuzen发现，学生对活动特征的认知主要为两种，即"玩耍式学习"和"学习式玩耍"，前者被认为是该活动是以学习为目的，后者则是以玩耍为目的，这种差异由游戏活动组合的多样性和玩家行为的复杂性导致。活动的特征元论是强调学习还是玩耍，都会影响活动效果，因为当学生真正的参与到活动中，他们很难去再去区分两者，因此，没有必要去突出任何一个，而应该是这两个要素是游戏活动相互融合的固有特征，共同发挥着激发学习者动机的作用。 3.结果二元性 结果的二元性来源于活动，学生在游戏环境中参与了各种活动，元论活动类型之异同或者时间长短之差别，最终都会有活动的结果产生，结果概念包括两个激发学生动机的要素即成就和奖励。成就指的是学生完成活动任务挑战之后所体验到的愉悦感，以及他人对自己的赞誉和认同等；奖励是玩家在游戏中所获得的外部物质刺激，二者共存。当然，如果太容易获得成就，或者游戏中过多的给予奖励，游戏就会失去对学习者的激发作用，因而，合理设置与成就相匹配的奖励机制，以最大程度的激发学习者的动机甚为重要。根据调查结果，学生们倾向于把游戏中的学习任务当作一种工作，因而，他们追求与自己努力相匹配的物质奖励和非物质奖励是再正常不过的，这是一种普遍的社会行为，重要的是在游戏世界里，他们可以习得与现实社会关联的社会能力。 4.客体二元性 客体二元性由"识别"和"协商性"两个要素构成，"识别"要素的内涵是指游戏环境中表现的沉浸的情境、幻想、独特性等特征。"协商性"是指游戏环境给学生带来的创造性、好奇、控制和主人翁感的体验，它们都是激发和维持学生的游戏动机的组成要素。在多元动机框架中，识别是指为学生提供学习经验的材料的具体化，从某种意义上是指学生对游戏的认知和定义；游戏环境给学习者带来的体验，包括沉浸的情境、幻想以及其具有独特性的活动等，影响着学习者，使他们对游戏有更加深入、更加个性化的理解。实证研究表明，沉浸体验在玩家游戏行为起初到持续过程中都是其行为意向的显著影响因素[9]。协商性是指学习者对这些具体游戏活动的投入，从某种意义上是指他们对游戏的影响，学习者对游戏的投入会使得游戏环境提供给学习者更多的创造性、好奇感、控制感和主人翁感等游戏体验，从而激发他们持续参与游戏。 以上四个概念各自以其本身的二元性而具有丰富的内涵，使其自身更富有张力，但是它们之间又存在相互影响的关系，从而构成了完整的、系统性的游戏动机，而不是每一类游戏动机各自独立存在。 三，Tuzen多元动机框架理论探析 （一）多元动机与游戏环境 传统的动机理论只是集中于一种或者几种特征，没有考虑到多种动机或者一种动机多种要素的存在。动机不仅仅包含斯金纳的"强化"、Malone和Lepper的"内在动机"，也不仅仅是班杜拉的"模仿"、Maslow的"自我实现"或者阿特金森的"成就"。有关网络游戏动机研究认为，玩家参与网络游戏的动机基本上可以归纳为休闲娱乐动机、社会交往动机、成就动机、权力动机、逃避和刺激动机、角色扮演动机、深层动机和其他动机八种类型[10]。而Tuzen的教育游戏动机分类体现了游戏动机有丰富的种类且由多种要素构成，包括个性展现、社会关系、玩耍、学习、成就、奖励、沉浸的情境、幻想、独特性、创造性、好奇、控制和主人翁感，是对多种动机的一种更加完整地提炼和概括，它们涉及到内部与外部因素、物质与非物质因素。且该观点在Tuzen所得到的研究资料和数据中能找到充分的证据。 游戏通过文字、声音、绘画、动画等媒介反映和营造心理与物理的、静态与动态的时间和空间，可以提供给学生一种体验式和参与式的学习环境[11]。在多元动机框架中不难发现，教育游戏环境是一切要素存在的基础，主体参与游戏、展示个性、与他人交互、竞争、获得积分、奖励等等，都不能脱离游戏环境，游戏独特的环境为他们提供了基于真实情境的丰富的游戏活动，并且影响学习者的参与动机。游戏中多种动机与游戏环境有着密切的联系。 （二）内部和外部动机 Lepper等研究者认为，外部奖励或者过度地使用外部奖励对学习者的内在动机或者兴趣有负面影响；但其他的一些研究却反驳了这一观点，认为合适的奖励能够增强内部动机，这样的争论一直在反反复复地进行。然而，在多元游戏动机框架中多种动机是同时存在的，包括外部和内部的学习动机。例如，在游戏中学生通过活动完成了学习、获得了积分，同时也帮助了亚特兰人，他们所获得的积分可以展示自己所取得的成绩，同时，他们也可以使用积分去购买一些外在的游戏物品满足自己的需要。多元动机框架展示了内外部动机要素相互并存的关系，且内外部动机会得到不同程度的激发。实证研究结果表明，在地理游戏中，学生玩家表现为较强的内部动机和较低的外部动机，相对于普通学习学生玩家在参与游戏活动的过程中更少关注成绩且表现出较强的自主性，则是游戏环境对其学习产生的积极意义[12]。 （三）玩耍和学习 教育游戏教育性与游戏性的平衡问题一直是教育游戏研究者关注的核心问题，一方面，人们担心缺乏教育性的教育游戏不能称之为真正的教育游戏，不能实现教育价值；另一方面，有研究结论称，网络游戏中学生玩家对游戏着迷的关键在于其娱乐性[13]，缺失游戏性的教育游戏则会减弱学习者的娱乐体验。而多元动机框架理论认为，教育游戏没有必要去刻意强调其教育性或者游戏性，它们是教育游戏不可割裂的两个核心要素，关键是游戏活动如何设计，使得学习者在游戏活动中同时可以实现玩耍和学习的目的。 （四）游戏的创造性 在多元动机中，其中"创造性"是一种典型的动机，以前的教育游戏研究使用"4C"概念，即挑战（challenge）、好奇（curiosity）、控制（control）和情境（context），而在多元动机框架中，新增了"创造性（creativity）"，丰富了原有的"4C"概念并且超越原有"4C"概念，成为最重要的动机要素。这里的创造性与加德纳的多元智能中的"空间智力"相近，是学习者对游戏世界中的空间和视觉特征的认知能力以及转换能力，他们通过各种物理手段或者思维方式来塑造和转换形象。游戏中丰富的空间图像信息，能使学习者的右脑获得发展，并使其创造力得到提升。例如，在游戏中，建筑房子的活动使他们有机会创建符号原型、真实物体、工作系统以及一系列行动。"创造性"的贡献在于激发游戏者在新奇效应消失后持续参与教育游戏的动机，而且它是区分游戏中学习者不同参与度的唯一动机要素。 四、多元动机框架在教育游戏设计中的应用 （一）动态的游戏故事情节 很多游戏都有其别具特色、引人入胜的故事背景，将故事情节与游戏活动及任务整合，故事情节通过冲突和悬念引发玩家的兴趣，进而使其深入到游戏世界中。设计动态生成的游戏故事情节的关键在于为学习者提供灵活的选择，它是激发其它动机的基础，学习者可以选择不同的角色、不同的任务、不同的行为方式等，这些选择为丰富多样的故事情节提供依据。因而，这需要一种系统性的、预见性的游戏故事的设计与策划。 动态的故事情节使得游戏环境更富有创造性、独特性等元素，也使得玩家拥有更加丰富的角色选择，角色是满足游戏玩家个性展现的重要元素之一。在RPG游戏中，玩家选定某一角色，将自己置于角色的位置，根据游戏所赋予角色的特性和自我认知水平来构建自己对角色的理解。促进玩家的角色和故事情境体验是RPG型电子教育游戏设计的关键[14]。通过设计动态的故事情节来提升玩家体验、持续激发其参与游戏，这种设计目的是为了能激发动机框架中社会关系、成就、创造性、好奇及控制和主人翁感等因素。 （二）社会性的游戏世界观 游戏世界观是游戏世界所要体现的核心价值，所谓社会性的游戏世界观是指，在这个游戏环境中，学习者不仅能充分的展现个性，还具有主人翁意识、感受到一种使命感和责任感，从而激发其参与一系列的游戏活动。这种正义的使命感和责任感能够引导学习者形成正确的价值观念，并且迁移到现实生活中，这应是教育游戏高于纯娱乐游戏之所在。借助游戏的虚拟环境使学习者有机会去体验、去选择，注重与现实世界的关联与融合，而不是完全虚拟的、现实世界不可能实现的行为。 如前所述，玩家做作为主体，个性展现和社会关系是激发其动机的两个关键要素，通过设计体现社会性游戏世界观的元素，在游戏中营造与现实世界相一致的却充满幻想和独特性的情境，提供个体性和社会性共同发展的机会和空间，帮助玩家找到归属感、促进其沉浸在游戏世界中，根据自己的认知阐释游戏世界观，并体验游戏活动带来的成就感和满足感。 （三）有意义的游戏活动 有意义意味着活动的设计首先应该是设定一系列相互关联的行为，随着游戏情节的演绎，学习者的一系列行为也自然而然的推进，如，学习者在某个未知岛屿航行、发现任务、查阅任务、与外界的游戏同伴通讯、提交任务等。在整个活动过程中，他们全心投入和参与，完成目标、获得成就感和物质奖励，在游戏中玩耍的同时快乐学习。快乐是人们长期投入学习和工作的内在持久性因素，玩家能否体验到快乐是衡量游戏成功与否的重要标准[15]。另一方面，游戏中的活动不可缺少的一个元素就是创造，创造是一个从无到有的过程，是智慧和劳动的结晶。例如，孩子们在建筑房子的活动中，从设计模型到完成建筑，他们的思想自由驰骋、脑力澎湃激荡，产生出极大地成就感和愉悦感，并且这种创造与社会相结合更体现出实用性，如此的活动设计使学习者在玩耍的同时达到学习目的。 在教育游戏中，玩家具有游戏者和学习者双重身份[16]。有意义的游戏活动通过可达成的目标、清晰的规则、具体的任务，使得玩家在体验游戏带来的乐趣的同时进行意义建构，以积极的方式进行学习，并且根据选择和努力的不同获得多元的结果。玩家的行为活动同时具有玩耍和学习的属性，在不牺牲游戏之可玩性的前提下达到学习知识的目标，即实现教育性与游戏性的平衡。在教育游戏中，游戏活动的设计至关重要，其与动机框架理论中十二个要素都存在着程度不同的联系，直接影响游戏动机的激发。 （四）多元的奖励机制 在游戏中，学习者的活动结果会通过游戏奖励机制给与肯定和巩固。由于学习者的个体性差异以及其完成活动的复杂性和多样性，游戏的奖励机制也注定的是多元的，倘若无论完成什么类型的任务、完成的情况怎样都是一种奖励机制，那么，其对学习者的激励作用可谓甚微，必定是失败的设计。多元的奖励机制实质上也为学习者提供了更多的选择，其关键在于游戏提供的这种成就感和其他的物质奖励应该与学习者所参与的活动相匹配。 在激发玩家动机方面，多考虑从帮助、反馈、挑战、新奇以及情境的角度提出设计策略[17]，然而，尽管奖励在很多游戏中是必不可少的要素，但是其作为激发和维持玩家持续参与游戏动机之可能却并未被重视。从多元动机的角度而言，奖励是作为游戏活动结果的核心动机要素之一，多元的奖励机制包含如下几层含义：有奖励和不奖励给之分；不同任务或挑战级别对应不同额度的奖励；根据玩家不同身份或不同活动路径选择给予不同奖励；不同的游戏活动性质差异给予不同奖励，如，玩家在完成与学习任务相关的活动与纯娱乐性的活动时，采取不同分值的奖励策略等。 五、游戏设计案例 （一）游戏介绍 《神奇的水果电池》是《科学乐园》（广州未名中智教育科技有限公司设计开发）中的一个课程模块，课程的理念是为培养中小学生STEM课程的知识和技能，通过设置不同的课程模快，让学生在课程的学习中体验SETM实践内容。《神奇的水果电池》课程分为线上和线下两大模块。游戏中的探索体验对玩家的吸引力极强，在游戏中可通过探索未知来不断的求奇、求新、求知[18]。因而，线上主要是为学生提供游戏化的探究学习体验，课程中的游戏是重要的资源组成模块，游戏以水果电池为探究主题，学生在线上社区采用自主探究与小组协作的形式，学习关于电的科学知识，并且在线上社区进行讨论、交流、分享，以培养其科学探究素养和问题解决能力，推荐的游戏用户是6-12年级的学生。 在游戏中，学生将化身为物理学家，探究水果电池的奥妙，逐步了解电流、电路、化学电池、万用表等原理知识，通过知识通关与研究同伴一起探究影响水果电池电流电压的因素、制定研究方案，小组之间竞争、分享游戏设计方案，为实验探究做准备。较之于纯粹的玩游戏，在游戏中进行创造性的、有意义的探究活动更能有效激发学生玩家的动机和深度学习策略的使用[19]。学生在乐园社区组建兴趣小组，确定探究主题，基于问题学习相关原理知识，完成探究任务和通关测试，设计水果电池的实验方案，探究水果电池的生活应用，在此过程中可以随时与同伴交流、讨论以获得反馈和帮助。通过一系列的游戏活动，学生通过混合学习模式，学习到电学知识以及实验探究方法，也体验到进行科学研究的成就感和愉悦感。 （二）游戏特色 游戏中包括完整的科学课程知识，学生通过一系列探究任务和挑战储备知识，通过主题讨论和成果展示来积累经验值，根据完成情况和表现获得奖励勋章。遇到困难时可通过同伴帮助、老师、以及帮助讲解视频来获得疑难问题的答案以使得逐步达到目标。 在线上的游戏化学习部分，课程通过探究活动、探究游戏、休闲游戏三者的结合，激发学习者参与课程的学习；学习者不是被动地参与，而是主动的选择和确定自己的探究主题，完成一系列活动、分阶段达成目标，与同伴协作、通过线上社区分享经验、展示成果，在体验游戏娱乐的同时学习科学知识。 玩家作为主体，在社区中通过参与各种活动，与同伴相互交流了解并自愿结成兴趣小组，每个小组为本组取一个有特色、有创意的名字，该创意不仅体现小组的特色，也集中展现每一个人的个性。通过独自体验探究游戏，完成探究任务、学习知识，获得个人勋章，积累经验；在小组中贡献自己的知识和智慧，与组内成员共同完成探究方案，并体验水果电池的制作，为用电器供电。通过组队在游戏中获得一种归属感，通过归属感间接的产生对游戏的认同感，增加对游戏的站着度[20]。个人智慧及形象表现、小组之间协作交流以及同伴情感沟通成为玩家主体个性展现及社会关系等动机要素的具体体现。 在这些活动中，所有的游戏探究问题没有统一的标准方案或答案，学生根据自己的意向做出选择以形成自己的创意，并且随时得到各种有价值的帮助。游戏环境为学习者提供丰富的情境、与水果电池相关的探究故事，其创造性会不断地被激发，自己控制学习与游戏的过程、自愿参与到活动中，与组员一起体验水果电池制作和各种自定的探究活动，小组的探究成果记录作为小组竞争及奖励的依据。学习者在这种独特性与创造性的游戏环境中，轻松愉悦地学习科学探究的过程，创造性思维和问题解决能力得到培养和锻炼，这是设计的初衷。 （三）游戏世界观 游戏世界观是游戏中要体现的核心价值。本游戏是以真实的线下体验为依托，在线上提供交互性的游戏探究环境。学习者在游戏中化身为物理学家，结合真实的问题在游戏中探究，通过观察生活应用水果电池的现象，研究水果电池的原理。目的是为学习者提供一种开放式、体验式的环境，发挥其主人翁意识，激发研究兴趣，积极参与电学相关研究、创造性的解决实际问题，每一位成员在协作的过程中都需要尽全力贡献自己的力量。 本游戏的价值理念就是为学习者提供"乐中学、做中玩"的环境，培养其科学探究、团队协作与交流沟通的能力，并且这种基于真实问题、区别于传统课堂的兼具独特性与创造性的游戏化环境和活动，能实现将学习者在游戏世界里形成的知识结构和生活经验迁移到生活中去。基于此游戏世界观，玩家沉浸在充满乐趣与幻想的情境中，探究水果发电这种奇妙的现象，需要完成的任务挑战包括弄清楚水果电池的原理及制作方法、电流电压及其测量方法、探究电学基础知识对日常生活的影响以及创造性解决实际问题的方案，这些知识的学习与日常生活息息相关，目标的实现与个人的学习能力、思维方法以及同伴协作关系甚密，玩家在自我努力和同伴帮助之下不断得到成长，实现由新手到专家的转变，其学习兴趣不会随起初的新奇感消失而减弱，反而随着游戏的推进会因其个性的展现和社会关系的建立得到巩固和加强。 （四）游戏活动设计 《神奇的水果电池》游戏中活动设计如图2所示，学习者进入游戏中，通过自主选择游戏社区，即可确定角色身份，就能进入到相应的游戏活动体验。游戏模块分三部分，探究活动、探究游戏、休闲游戏三者密切结合，与课程目标和内容对接，兼顾玩耍与学习，让学习者在游戏社区扮演物理学家的身份研究水果电池，因而需要参与电的相关知识的学习与探究。
游戏分五个挑战模块，包括"水果电池初相识"、"魔力化学电池"、"电流小精灵"、"智多星万用表"和"水果电池DIY"。每一个模块都设置了清晰的目标、活动规则、操作方法，学生通过游戏探究，进行挑战通关，获得能力提升和知识积累，同时，个人成绩结果会被记录，并获得不同程度的奖励，获得奖励的形式学习者可以自己选择，比如，可以选择积分卡、个人勋章、做实验用的各种水果素材等等。 活动完成的作品及成绩可以通过开放的个人空间在同伴之间进行展示，也是小组获得奖励的依据，并能随时在社区进行同步或者异步的交流讨论。学习者之间的互动能使于及时解决难题，不断产生新的点子，以更丰富更个性化的方式完成游戏探究任务。 在游戏环境中，激发玩家动机的要素被囊括在主体、活动、结果、客体这个四个核心概念之下，其中活动是学习内容与游戏任务进行整合的关键，是主体与客体相互作用以及产生结果的载体，是不断给予玩家游戏体验和意义建构的来源。酋先，从玩家角色选择上来说，水果电池涉及的电学知识相对较多，学生玩家以自己感兴趣或者擅长的内容为方向，虽然他们同是物理学家的身份，但研究的内容、采用的方法、获得的结果等却不尽相同，兴趣小组内他们共享资源、知识、技能、工具，随着活动的演进个性体现也愈加明显，小组内同伴之间的关系也日趋稳固，职能明确，如此游戏环境为玩家主体的个性展现和社会关系的建立营造了积极的生态。其次，在游戏活动中，兼顾学习与玩耍是学习内容与游戏任务整合策略之一，关键问题是使得玩家在完成游戏任务时不会因为学习知识的负担影响其体验以及持续参与的动机。五个挑战模块是引导玩家达到目标的一系列相互关联、循序渐进的活动任务，每个模块中内容的选择及物化形式都与幻想、独特、创造性元素密不可分。再者，游戏中根据玩家的学习风格、学习态度等个性化差异提供丰富的选择，包括角色、个人空间、活动类型、行为方式、成果展示、奖励方式等，给予玩家更多的控制感。 六、研究结论 多元动机框架理论较以前相关动机理论的研究成果而言，至少在指导教育游戏设计的实践方面具有更强的操作性。其对动机产生的机理、如何持续激发学习者动机及动机构成要素的研究深度可鉴。由于该理论本身就是在QA教育游戏项目实践过程中研究的，其关于动机要素更易与游戏结构、游戏类型相对应，并找出对应的实现策略。然而，就多元动机框架理论指导具体的教育游戏设计项目而言，还有值得深入探讨的问题，如：其十二种动机要素常常都可以在游戏的不同结构中得到体现，究竟如何体现及在不同结构中激发其持续参与游戏的动机更有效的问题还是需要由设计者来权衡。另外，教育游戏因各类不同，结构亦存较大的差异，这种动机设计的灵活性和可靠性、协同性方面的实践研究还有待不断积累与深入。特别是以此理论指导的教育游戏在激发动机尤其是激发学习者持续动机方面的效果，还有待实证研究的支持与验证。 尽管多元动机理论是基于游戏为研究对象而提出并完善的，但由于其关注的问题仍然是学习者的动机问题。所以，多元动机框架理论对于目前以情境认知为基础，以教学活动设计为先导、网络课程、翻转课堂及微课、MOOC中的教学活动设计、教学资源设计以及系统平台结构及其交互设计，亦具有现实的指导意义，甚至对于这些资源中的视频及微视频的设计也极具借鉴价值。 本研究尽管以此理论为指导设计了《神奇的水果电池》游戏等案例。鉴于该项目整体还处于开发过程中，从游戏者持续参与行为意向影响因素的角度，提出的对激发和维持教育游戏中学生玩家持续行为意向的策略之效果，还有待以后的实证研究验证。 |
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