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精彩导读 作为人口只有500多万的北欧小国，芬兰教育享誉全球。20世纪90年代以来，在经济合作与发展组织进行的历次国际学生评估项目（PISA）中，不论是阅读素养、数学素养、科学素养还是解决问题能力，芬兰的青少年都是名列前茅，而且一直保持全国学生成绩校际差距最小和个体差距最小的纪录。 2015年，北京师范大学的顾明远教授访问芬兰，与芬兰教育界进行了一系列学术对话。 这次交流中我发现，芬兰教师有两种能力或者说特质比较强：
第一种是具备优秀的“诊断学生需求”的能力。他们能够及时准确地了解到学生在不同学习状态下的不同需求，从而巧妙地采取早期干预措施。
第二种是杰出的专业素养。我们发现，芬兰的教师具有足够的专业素养去自主进行教材编订，自己进行课程编排和课堂组织。
芬兰教师之所以具备这些特质，与他们的高等教育现状紧密联系。芬兰的大学分两类，一类是学术性大学，一类是技术性大学。芬兰这个国家比较小，所以只有14所学术性大学，师范性院校都属于学术性大学。
而芬兰社会对教师的学历要求很高，小学以上教师必须要求至少拥有硕士学历才能担任，另外，学术性大学攻读师范专业的学生非常注重教学实习。事实上，他们一进大学就和中小学联系很多，会有很多机会跟孩子接触，去了解中小学学校的发展，去了解实际教学，在这一系列过程中，培养了他们这种专业的思想和专业的能力。
芬兰特别强调教师的研究素养，认为教学活动应该是基于研究的创造和实践才有意义和价值，而不是日常程序的重复。
各所大学附属学校通常会承担教师专业发展的实践使命，其不仅是学生的实习基地，也是区域教师在职培训中心，这种学校与培训中心一体化的方式有利于教育理论与实践的结合。而在我们国家师范生培养方面,我觉得最主要的一个问题就是理论比较多，联系实际不够，教育实习时间太短，而且与师范专业学生的日常学习没有很好地结合起来。
芬兰的师范院校培养学生非常严格，他们把学术和技术分得很清楚，但又把理论和实践联系得很紧密，值得我们学习。
此外，随着社会发展，芬兰教师也需要进行在职培训，政府也为教师提供了在职培训和继续教育的机会。而对于一名新教师，学校会指派一名老教师进行为期三年的引导，帮助他们很好地进入角色。
就我国而言，教师的在职培训体系已经比较完善，从学历培训来说，为了提高教师的专业水平，我在担任全国学位委员会教育学科评议组组长期间，就建议国家设置教育硕士专业学位。1997年，教育硕士开始招生，到现在中国已经培养了几万名的教育硕士。
近年来，我们国家又设立了教育博士专业学位，为教师的进一步发展提供了新的平台。但我认为，对教师专业化的培训来讲，除了体系完备，最重要的还是要为教师树立一个正确的教育观念，要热爱教育工作，热爱每一个孩子，只有这样，教师才会有动力不断提高他们的专业水准。
芬兰的教师是不评职称的，虽然我不敢保证百分之百的芬兰教师没有职业倦怠，也没有调查数据证明他们究竟会不会“混日子”，但是我可以从几个方面分析一下，他们是如何自我激励、如何自我提升，如何在没有评职称刺激下，还能不断进步的。
首先，芬兰的教师地位非常高。整个芬兰社会的“尊师重教”不仅是宗教文化的需求，更与芬兰整个民族国家的独立和发展有着千丝万缕的联系。
此外，芬兰社会资源有限，教育是开发人力资源的最好途径，因此，芬兰的教育直接关系到国家的整体发展命脉。芬兰教师不仅被赋予民族独立与发展的使命，而且也肩负着国家经济发展的重任，这为芬兰教师的社会地位涂上崇高的色彩。
其次，高社会地位吸引了高素质的人。在上述多种原因下，芬兰的教师成了最理想的行业之一，竞争比较激烈，最终能够顺利成为教师的，都可以算得上芬兰最杰出的一批人才。
优秀的人才自身具备了优秀的品质，或者说，芬兰教师在成为杰出人群的过程中，积累了很多宝贵的特质。比如对自我的高要求，可以保证不断自己充电学习；比如突出的自学能力，可以保证知识的不断更新。而这一系列突出的能力，再加上对教育行业充满热爱和热忱，就从很大程度上保证了他们的自我激励和自我进步。
可以说，芬兰教师走向成为社会精英的过程，就是实现了职业成长的过程，芬兰教师为了保持社会精英的地位所做的自我提升和自我高要求，就是他们的“职业成长阶梯”。
最后，这也还是与芬兰的国情直接相关。比如人口少，教师人数少。在我国，目前还无法做到全部依靠教师自己的高素质和教师“入口”的高标准选拔就可以促进教师成长。
芬兰教师的课时量并不比我们国家少，尤其在小学阶段，他们的教师不像我们是分科教学，他们一个老师要教好几门学科，“包班”教学，这样算起来课时量就比较多了。
尽管芬兰教师的课时量大，但芬兰教师的课后大部分时间还是用于思考和提高自身素养。他们在学校里受到的教育以及培养出来的专业能力，使他们很擅长学习，并且不断更新自己的知识。
芬兰没有像我国中小学那样固定的集体备课或者教研等制度，首先的一个原因是因为芬兰教师很多是包班的，不像我们数学是数学老师教、语文是语文老师教，所以芬兰不能按学科集体来备课。其次，芬兰的氛围就是让学生、学校都充分相信老师，让教师自己来负责自己的教学。
虽然芬兰没有像我国这样的教研组或者年级组、备课组之类，但是有很多自发的结对和群组讨论，比如一些年轻教师找一些老教师指导，它是自然的一种生成活动。也有很多课程是跨学科来上，比如语文课教师讲到与地理有关的，也会去请地理老师来做一下演示，但这些跨学科都是教师之间自发的联系与配合，很自然的，不是制度化的。这种教师之间共同发展的过程，是自发的，绝对不是被强制的或者受某种命令的，这种交流已经成为了日常生活的自然的状态。但就是这种自然而然的合作状态，其实很宝贵。
说到评估，与一个国家的发展历史、文化都有十分密切的关系。芬兰国家很小，人数也很少，教师的精英化教育、对每一个教师高素质的保障都是有可能实现的。所以，芬兰可以不做外部评估，芬兰人用信任和支持代替问责与评估，他们不把有限的教育资源用于评估上，而是用于教师教育、早期干预和其他学生支持体系上。
对我们国家来说，同样需要教育督导。而且我们国家目前的督导与其他国家的还不同，我们教育督导的对象不仅包括学校，还包括了政府。国外的督导是不会督导政府的，我们现在这个督导团已经设在国务院下面了。我们督导政府是否很好地执行一些教育政策，督导内容也包括很多方面，比如说教育经费是不是到位、学校标准建设是不是到位。我国地大物博，国家面积太大，人口众多，地区之间发展不平衡，学校和教师水平参差不齐，如果不建立教育的外部督导的话，无法保证教育政策的顺利贯彻执行，无法很好地保证教育质量。
但我也建议，虽然需要外部督导，但就教师评估而言，也不要“一刀切”，对于经济发达地区，像北京、上海这样的地方，教师受教育水平普遍比较高，教育理念相对先进成熟，我们其实可以较多放权，多信任教师。建议先从这些发达地区试点，学习芬兰，多依靠学校和教师的自我评估，不要浪费太多的资源在教育的外部督导上。
芬兰的课程改革方式是建立在“信任”的基础上，是建立在整个社会对教育、对教师的重视氛围中。信任被称为芬兰整个教育系统的粘合剂，上级信任他们的下级，家长信任学校、校长信任教师，芬兰有一个良性的教育生态环境。芬兰学生从小学一直到高中毕业之前，仅有一次利害相关的高中毕业考试。因此，芬兰的教师享有高度的专业自主权，可自己选择如何教学和评价，追求教育本质，思考如何让真正的学习发生，而没有考试的压力。这样的专业自主权赋予教师很大的价值感和存在感。
芬兰没有教师专业发展资格认证更新制度，地方学校校长就是负责教师专业发展的重要人物，芬兰始终认为对教师的信任和支持永远高于对教师的监督。在这种信任下，教师才能享有高度的自主权，而学校高度自治和地方分权，也是建立在信任的基础上。
从课程改革上说，芬兰每十年一个大改革，尤其是综合学校的国家核心课程改革。2014年，芬兰教育与文化部就发布了新的国家核心课程标准，新一轮改革将在2016年实施，内容包括融入“主题式教学”打通学科壁垒；用“现象教学”分析现实生活，进一步实现合作学习和个性化学习。但这一标准只是对当地学校起到一定指导作用，学校完全有自主权，根据自己的发展战略来选择、调整。老师也有权自主选取教学方式、教材、评价方式、课堂组织形式。
总的来说，芬兰的卓越教育，正是来自他们拥有的卓越教师。而且，芬兰教育是一个高度协调合作的系统，课内与课外协调、校内与校外协调、学校与家庭协调、教师与学生协调，这种协调合作关系将各方教育利益相关者扭成了一股力量，共同为促进孩子的发展而努力。
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