师范生的培养质量该如何评价？看国外是如何做的

近二十年来，国外师范生评价的理论演进与实践革新日趋活跃，积累了丰富的理论成果与典型的实践经验，提升了教师教育项目的质量。作为教师评价改革的重要领域之一，国外师范生评价整体上经历了从“结果”评估到“过程”调查、从“静态”推测到“动态”跟踪、从“价值中立”到“价值负载”、从“外部”粗描到“内部”深挖、从“情境无涉”到“情境依赖”的转变轨迹。随着信息技术日益渗透到教育领域，基于大数据、互联网、人工智能的教师评价手段亦成为师范生评价的重要实践革新趋势。如近年来教学档案袋和微认证等基于网络技术的创新性教师评价工具，被越来越多的欧美国家所采用。

随着其在理论、实践和政策中的不断发展成熟，国外师范生评价作为一项专业活动的多元性日益彰显。近二十年来，国外师范生评价理论基础不断更迭升级，评价侧重点的渐次演进，评价标准更加系统化，评价方法更加多元化，评价保障体制不断完善。《新时代基础教育强师计划》提出要创新师范生教育实践和教师专业发展机制模式，切实提升教师培养质量。师范生评价是教师职前培养环节的“指挥棒”与“晴雨表”，抓住这一“牛鼻子”，有利于实现以评价倒逼培养环节的改革。放眼国际，系统梳理国外师范生评价的理论演进与实践革新，可有效提高新时代我国教师教育培养的质量，为培养高素质专业化创新型教师队伍奠定坚实基础。

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国外师范生评价理论基础的更迭升级

教师评价活动并不是一种价值中立的机械活动，它总是蕴含着显现或潜在的价值诉求。从此逻辑出发，国外师范生评价理论从先前过分追求“能力本位”和“效能主义”，转变为注重“社会公平”与“文化多元”。

在此大环境下，越来越多的欧美国家在师范生评价活动中接受“第四代评价理论”。教育领域中的第四代评价理论发端于建构主义调查方法论，它以核心利益相关者的主张、关注点和争议作为组织评价的焦点，以此决定所需信息基础的一种价值负载的评价形式。

此外，“基于学习的评价”理念逐渐被“为了学习的评价”理念所代替。“为了学习的评价”理念关照下的表现性评价、情境性评价、真实性评价指向教师的深度学习，更能从多重维度透视师范生专业发展的复杂性，被越来越多的国外教师评价实践模式所采用。

国外师范生评价理论基础的更迭的原因在于教育专家所生产的“防教师”知识逐渐式微，教师缄默知识、个体知识和实践知识等逐渐成为支撑教师评价的重要生长点。2018年，苏格兰引入了师范生教育自我评价框架，通过对学习经验与支持经验的自我评价来促进师范生的专业发展。这说明以往依靠外部专家的总结性评价和频次总结法难以全面系统掌握师范生的真实发展状态。而基于专业表现的师范生评价体系可以激活教师的核心素养、提升真实情境中的实作表现，创设具有启发性的教学环境。

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国外师范生评价侧重点的渐次演进

近半个多世纪以来，欧美主要国家师范生评价领域呈现出明晰的演进路径。在20世纪50-70年代，国外师范生评价从有效教师特征和品质的评价，转向有效教学行为的评价，然后迈向教师核心素养的评价。

近年来在美国众多州所采用的师范生课堂理答能力表现性评价系统，以嵌入式评价和教学事件评价相结合的方式，来评价教师如何将学生科学思维的发展作为核心评价内容。

关于教师核心素养的典型评价，英国、澳大利亚两国师范生数学素养测评基于提高教师培养质量的现实考量，围绕具体的数学素养概念，构建了以“问题解决”为核心的数学素养测评框架，并通过测评的实施引导师范生教育培养政策和课程改革。

国外师范生评价侧重点演进逻辑体现了研究者与实践者通过多重科学手段，逐渐打开成为合格与优秀教师的“黑箱”，以循证的方式甄别出构成有效教师行为的关键变量及其在不同情境中的作用机制。师范生评价从静态、孤立的教师特征和品格描述转变为“过程—结果”导向的有效教学行为、师生互动和核心素养探究。

近年来，随着传统增值性评价的弊端日益显现，美国师范生评价在方法上的侧重点呈现出质性评价与量化评价互相补充、相对评价、增值评价与课堂观察评价不断融合的趋势。

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国外师范生评价标准更加系统化

近年来，欧美国家更加注重通过运用教师专业标准这一杠杆来进一步规范与完善师范生培养质量评价体系。

全美教师教育认证委员会历经了20 世纪50-60年代“目标本位”、70年代“课程本位”、80年代“专业教育知识本位”的师范生评价标准的系统变革，至今形成了以“专业知识”、“专业技能”、“专业品行”三大维度作为教师评价标准内核的师范生培养质量认证指标体系。

2015年，美国马萨诸塞州颁布了《教师候选人表现性评价》，在课程、教学设计和评估、教授全体学生、家庭和社区参与职业文化四大标准领域明确了师范生评价的重要维度。

2016年以来，美国专业教学标准委员会的认证评估强化了以严谨的心理测量方式来评估师范生的教学实践，同时更密切地关注师范生在行动和反思之间的衔接。据此，更加注重对内容知识、个性化指导、教学实践和学习环境以及有效和反思性实践领域的评价。

类似地，2019年，英国通过《师范生培养核心内容框架》，来评价师范生的学科知识、适应性教学和专业行为核心内容等。2020年，英国还更新了《领先教师发展国家专业资格》、《领先教学国家专业资格》和《领先行为和文化国家专业资格》，为培养对领导行为和文化负有责任的教师建立全新的国家专业评价标准。

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国外师范生评价方法的多元化

在宏观层面，美国形成了政府主导的师范生值评性评价模式、高校主导的质量提升与社会公平评价模式（如教师候选人表现性评价，edTPA）和专业组织主导的研究驱动与专业发展评价模式（如美国州际新教师评估和支持联合体）。

在微观层面，为了更加深入、细致地收集师范生在真实任务情境中的学习状况，课堂互动观察评价、行为事件访谈法、自我研究、档案袋评价法、微格教学评价法、开放性试题与反思日志总结是目前国外师范生评价的几种常用方法。美国马萨诸塞州开发了《差异教学策略评价表》和《职前实习成绩评价表》，以具体、清晰的评价指标体系，和多元且权责明确的评价主体来评价师范生的教学实习表现。加拿大英属哥伦比亚大学安东尼·克拉克教授开发了在不同国家和地区广泛采用的《教育实习指导教师调查问卷》，通过系统调查指导实习教师过程中的促进和挑战因素，来评估师范生在教学实习中的专业实践表现，以此促进指导教师，大学教授，实习教师，学校，学区，以及大学之间的深度专业对话。同时，西班牙教育研究者也通过实践反思与实践共同体来加强大学教授、中小学导师等核心利益相关者对师范生教学实习质量评价的协同配合与对话协商。

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完善多层级的师范生评价保障体制

欧美国家通过完善多种类型的教师评价体系、教师教育督导，加强教师培养合作伙伴关系对话，强化教育见习、实习、驻校培养等专业实践环节的评价，来不断加强师范生教育质量评价体系的建设。

为了改善英国师范生及其合作伙伴培训的质量，将教师评价的重心从“结果”转向“过程”，2020年，英国教育标准局发布了《职前教师教育督导框架和手册》，采用风险评估的督导办法和一站式督导模式，以便将精力集中在教师教育项目能够产生最大影响的方面。同时，新督导框架聚焦在教师培训项目的质量、参观培训教师机构的实习活动以及教师教育合作伙伴的课程等核心督导工作内容。

在全美教师质量委员会在2020年10月发布的报告《2020教师准备评估:临床实践和课堂管理》中指出，师范生在教学实习与课堂管理两项实践技能的评估中遇到了诸多挑战。针对课堂管理技能，教师教育项目可以通过使用以研究为基础的课堂管理策略评估体系来提高师范生的课堂管理技能。针对教学实习，需要加强对教师“设计—计划—教学—学习环境—职责”等维度的评价，通过教学实习观察和专业表现记录来为师范生提供综合的评价信息。

本文系国家社科基金课题高校思想政治理论课研究专项“新时代师范生师德培养长效机制构建研究”（ 课题编号22VSZ041）的阶段性成果。

作者 | 祝刚，华东师范大学 教育学部国际与比较教育研究所 

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