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可以毫不夸张地说, 蔡澄清先生的 “点拨”理论引领了一大批语文教师走向了语文教学的 艺术殿堂 。
安徽省芜湖市教科所孔立新先生应邀组稿并做点评,特此致谢。 邓彤 经典回放 《故乡》实录片段 蔡澄清 师: 鲁迅对“故乡”景物的描写共有几次？ 生: 三次。 师: 哪三次?能否把描写的原文朗读一下？ 生:一是“我”回到“故乡”时见到的“萧索的荒村”; 二是“我”回忆起的“神异的图画”; 三是“我”“在朦胧中”想象到的图景。 (学生分段集体 朗读这三段景物描写) 师: 这三段描写,一在开头,一在中间,一在结尾。“神异的图画”是过去, “萧索的荒村”是现在,“朦胧中”的想象是未来。从“神异的图画”到“萧索的荒村”走过了近三十年的道路。作品为什么有这样三次描写？它又是怎样描写的？ 生:写“神异的图画”是为了对比“萧索的荒村”。“沙地”是“碧绿的”, “天空”是“深蓝的”, 又“挂着一轮金黄的圆月”。 师:这是一个奇丽而美好的境界! 生: 写“萧索的荒村”, 又是“深冬”,又是“阴晦”,又是“冷风”,又是“苍黄”的, 村庄是 “萧索”的,到处“没有一些活气”。 师:这是一个多么阴暗而凄凉的现实!两相对照和比较,又反映了什么？ 生:从“神异的图画”到“萧索的荒村”,反映了中国农村日趋破产的局面, 那“萧索的荒村”就是在“饥荒,苛税, 兵, 匪, 官,绅”的蹂瞒下的中国农村社会的缩影和写照。这“荒村”的“萧索”景象,生动有力地烘托了中国广大农民在反动统治下贫穷、悲惨的生活。 师: 写“萧索的荒村”是为了反映中国农村的破产和现实世界的黑暗, 也反映了“我”现在的“悲凉”的心情。那么,写“神异的图画”又是为了什么呢？这是否意味着二十多年前的中国农村就是一个美好的天堂呢？ 生:不是的。 师: 为什么不是？ 生: 鲁迅之所以写“神异的图画”,一是以此来对比“萧索的荒村”, 突出“萧索的荒村”; 二是衬托少年闰土的形象, 也反衬和突出中年闰土的变化。“我的脑海里忽然闪出”的那些美丽的景物, 是由回忆少年闰土而引起的联想, 这是一种文学笔法,目的是借以衬托和对比现实中的故乡,从而突出作品的主题。 师: 见解高明。你是怎么知道的？ 生: 从一本分析《故乡》的书上见到的。 生: 从一本分析《故乡》的书上见到的。 师:好, 应该课外看点有关的书。 现在我再问, 写了“神异的图画”和“萧索的荒村” , 小说的 结尾处为什么 要写那“朦胧中”的想象, 而且基本上是重复“神异的图画”的描写？ (学生无人回答 , 四座 寂然) 师: 我来讲讲个人的看法, 这是为了反映“我”对现实的故乡的不满,希望能改变现实,有一个 较为光明的世界, 亦即小说中所说的“希望”这段描写, 既是与开头的“萧索的荒村”形成鲜明对照, 也与记忆中的“神异的图画 ”相融合, 从而给人以美好的印象和鼓舞的力量。这不是简单的重 复 , 而是进一 步深 化 了小说 的主 题 。 (学生又朗读一次三处景物描写的文句) 师: 《故乡》的这些景物描写对我们写作有何启示?大家能谈谈体会吗? 生: 它启示我们写景要配合人物,要为表现主题思想服务, 不能为写景而写景。 师 : 说得好。同学们的作文常常是为写景而写景, 往往堆砌一大堆“蓝天” “白云”之类的漂亮词藻, 却不知表现什么思想感情, 景物游离于人物描写和作品主题思想之外,不能很好地反映文章的思想内容。这是应当避免的。 (摘自《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》, 江苏教育出版社, 1996) 课堂聚焦 沉重的追问 ——《祝 福》实录片段 严景东 师: 至此, 祥林嫂的生命走到了尽头, 带着灵魂有无的困惑与痛苦,她悲惨地死去。与鲁镇被祝福声包围的热闹异常相比, 她的死更显得凄惶与无助。(略顿。生神情肃穆 )也许一个生命的消逝不会激起太多的波澜, 但它留给我们的思考却是多方面的。面对祥林嫂的死, 我们该如何追问? 生1 :她是怎么死的? 生2 : 她有没有不死的可能? 生3 :谁应该对她的死负责? 生4 :一个祥林嫂死了,如何避免类似的悲剧? 师: 把大家的意见归纳起来, 关于祥林嫂的死, 我们集中思考的可以是这样几点: 一、“还原事实真相” ,她是怎么死的; 二、“探究查找真凶” ,谁该负责; 三、“反思警示意义”, 死是不是必然, 如何避免。这三个方面逐层递进,可以依次展开探究。 (略顿) 第一个问题相对简单些 , 我们先解决它—祥林嫂是怎么死的? 生5 :课文中涉及祥林嫂死去的信息主要有两处, 一处是 “短工” 简捷而淡然地回答“怎么死的? —还不是穷死的? ” , 另一处交代得比较委婉, “然而她是从四叔出去就成了乞丐呢,还是先到卫老婆子家然后再成乞丐的呢?那我可不知道” ,作者说他“不知道”,但至少表明祥林嫂是在沦为乞丐以后死去的, 这一点又与 “短工”的回答联系起来了。所以我认为, 祥林嫂坠人穷困的绝境, 很可能是死于饥寒交迫、贫病交加。 师: 你对细节和线索性的材料把握得不错。你的思路给我们查找“凶手” 提供了证据支持。生6 : 我同意生5的分析。祥林嫂之所以沦为乞丐, 是因为鲁四老爷一家不再雇用她, 打发她走。与四婶相比,鲁四老爷更可恶 , 他就是迫害祥林嫂的元凶。 师: 嗯, 鲁四老爷如何可恶呢? 生6 : 祥林嫂第一次到鲁家时他就“皱一皱眉” , “这不好。恐怕是逃出来的”; 再次雇用祥林 嫂他又忌讳寡妇“败坏风俗”, 叮嘱四婶“祭祀时可用不着她沾手,一切饭菜,只好自己做,否则, 不干不净,祖宗是不吃的” ; 这直接影响了四婶, 以致当祥林嫂坦然地拿酒杯和筷子的时候 , “ 慌忙大声” 地叫停, 这导致了祥林嫂精神的崩溃。杀死一个人, 最厉害的是摧毁她的精神 , 鲁家就是这种最残酷的凶手。 师(微笑) :你的意思是鲁四老爷和四婶有意或无意地联手杀害了祥林嫂? 生6 : 是的。 生7 : 我倒觉得还有一个帮凶,柳妈。在祥林嫂精神被摧垮之前, 鲁家就已经不让她沾手祭祀活动, 那时她的表现只是 “讪讪” 和 “疑惑” , 是柳妈建议她去庙里捐门槛, 但捐了门槛之后, 她仍然被拒绝于祭祀活动之外, 这才真正打垮了她。 师:你补充得不错, 你让我们开始注意 “捐门槛”对祥林嫂的特殊意义。 生8 :我支持生7的看法。第一, “第二天早上起来的时候,两眼上便都围着大黑圈” ,这说明祥林嫂经过了整夜的思想斗争,最终拿出辛苦积攒的“十二千”大钱, 捐门槛对她并不是一件容易的事。第二,她捐门槛是为了求得死后不被两个男人争, 灵魂不受苦; 同时, 还自己干净之身, 能享受正常人的待遇, 参与鲁家的祭祀活动。连这样的愿望也成为泡影, 她就失去了精神的支撑, 而这些是因柳妈而起的。 师: 祥林嫂为什么那么关心死后的事呢? 生8 :现实生活的痛苦使得她将希望寄托于来世, 所以她捐门槛, 所以她问“我” , “一个人死了之后 , 究竟有没有魂灵的” 。 “我” 给她的仅仅是一个“吞吞吐吐”含糊其簇的回答, 这彻底粉碎了她的希望。“我”也是凶手之一, 至少是帮凶。 师: 不知不觉, 我们探究所涉及的人越来越多了, 还有谁呢? 生9 : “短工”也是一个。从他回答 “我”的提问时 “淡然 ”的表现来看, 像他这样对祥林嫂的 死漠不关心的人很多, 这就是祥林嫂生存的社会环境。所以, 我个人觉得,促使祥林嫂死去的真正凶手是冷漠、无情的社会环境, 包括鲁四老爷一家、短工、柳妈, 甚至还有“我”。 (多数学生如有所悟, 频频点头) 师: 同学们的讨论扣住了课文内容,思维是发散的, 思考的点也抓得比较好。相互的交流启发我们, 促使祥林嫂生命消损的因素其实有很多, 僵死的鲁四老爷实在可恶, 愚昧的柳妈让人痛心, 麻木的短工使人无奈,等等, 所有这一切勾画的是一幅特殊的社会世俗图, 充满着浓烈的封建思想色彩, 应该说, 是以鲁四老爷为代表的封建礼教最终扼杀了祥林嫂。这样说来, 鲁迅先生就祥林嫂的死带给我们的警示性反思愈来愈明显了,不是吗? (安徽师范大学附属中学 24101) 缘景明情 ——《杜诗三首》实录片段 程 丽华 师: 今天我们学习杜甫的三首诗,请同学谈谈初读这三首诗的感受。 生: 三首诗都抒发了诗人的悲凉之情。 生: 每首诗的三四联都让人觉得非常悲凉。 师: 三四联其实写的都是景物, 为什么我们会觉得悲凉呢? 这其实就是通常所说的写景抒情。大家思考一下: 这三首诗到底写了什么景抒了什么情 ? (板书。要求用一个字填空) 生 : 写 (壮)景抒 (悲)情。 师 : 壮阔的景和悲凉的情之间是不是有些矛盾, 显得不太统一? 生 (思考) :不矛盾, 诗人有意用阔大壮丽的自然景物来反衬出自己老病孤愁的悲情,上学期我们学的《蜀相》也是采用这种反衬的写法。 师: 你分析得很有道理, 抓住了这三首诗写法上的共性。大家现在讨论一下,看看诗中的景和作者心中的情有什么关联。 生: 我最喜欢《登岳阳楼》, 在三首诗中它的景和情之间的反差最大, 同时两者结合得又非常紧密。额联短短的十个字就将洞庭湖浩瀚无边的特点描绘出来了, 带给人丰富的想象。 师: 《金玉诗话》对这两首同题诗曾作出精当的评价, 意思说杜诗的境界比孟诗要宽广得多, 孟诗视野仅止于长江北岸的云梦泽, 杜诗则扩大到吴楚两地, 甚至把整个宇宙都包容了进去。你们同意吗? 生(点头) :同意。 师: 杜甫写诗主张“语不惊人死不休”, 这首诗有两个字特别能够表现洞庭湖的气势, 你们发现了吗? 生: “诉” “浮” 两个动词用得特别好。 你看, 洞庭湖让吴、楚一下子断裂开来, 力量气势惊人 ; 日月星辰好像都在这大湖中漂浮,这景象多么恢宏壮丽! 师:面对如此壮美的景象,诗人抒发了怎样的感情呢? 生: 面对着气象万千的洞庭美景,诗人心底天涯漂泊、无家可归, 宇宙永恒、人生短暂,怀才不遇、心忧天下等等悲凉辛酸的情感像潮水般一齐漫上心头, 诗人自己忍不住老泪纵横。 师: 由此可见, 写景的目的是什么? 生: 抒情, 写景就是为下文抒情作铺垫。 师: 很好, 看来同学们对诗歌中“景”和“情”的关系已经有了准确的理解。从景人手,去感悟诗人内心的情感,去理解诗歌丰富深沉的内涵, 这种诗歌鉴赏的方法叫缘景明情。大家可以用这种方法继续学习另外两首杜诗,谈谈你的理解。 (安徽省芜湖一中 241000) 课例沙龙 主持人: 语文课堂的活力需要教师富有智慧的点拨, 而蔡澄清先生倡导的“点拨教学”是一条提高语文教学效率的有效途径。孔老师能否从以下三个方面简要介绍一下点拨教学的要义:一、何谓“点” , 何谓“拨” ? 二、何时“点” ,何时“拨” ? 三、如何 “点” , 如何“拨” ? 孔立新: 第一个问题可以简要地做如下理解。所谓的“点” , 就是点要害, 抓重点; 所谓的 “拨” , 就是拨疑难, 排障碍。简简单单两个字, 却包含了教学过程的主要环节。“点”的实质就是给学生指明学习目标, 凸显学习重点; “ 拨” 的实质就是当学生学习遇到障碍时为学生提供必要的帮助。“点拨法” 暗含着这样一种教学观: 教学实质上是以学生的自我学习为主体 , 教师只是作为指导者、辅助者而存在。所以, 教师的教学主要不是讲解、传授, 而是既 “点”且 “拨”。第二个问题 “何时点拨”涉及到如何拿捏课堂点拨的时机问题。点拨者,向来只是四两拨千斤, 因此教师就应当在恰当的时机在学生最需要的时候予以点拨。蔡先生曾对此有言简意赅的概括——“相机诱导, 适时点拨”。这个“机”与“时” ,就是教师在学生有困惑、 知识有疑难、心理存障碍之时施以必要的指点帮助。 “不愤不启” , 即此之谓也。 主持人:能否结合这辑课例阐释一下点拨时机的问题? 孔立新: 蔡先生的《故乡》课例点拨时机拿捏得就十分得当。该课教学整体上以“人物·景物 ” 两个板块构成, 教师在指导学生分析了课文中人物形象之后, 教学似乎已经告一段落,如果在此结束教学似乎也未尝不可。但是, 蔡先生却在学生已经有所收获的基础上点出了一个学生阅读时未必特别关注但对于理解健篇课文却非常重要的问题——鲁迅对“故乡”景物的描写共有几次? “点”出“景物描写”之后,便开拓出一片新的疆域, 课堂教学呈现一片新的天地。 这个问题使课堂教学内容得到了拓展, 学生阅读深度也因此深化。点出 “景物 ” 话题的时机是经过认真思考的结果。首先,他之所以先点 “人物” 再点 “景物”是因为对于中学生而言 , 理解人物相对较为容易, 对于景物描写多数学生颇感困难或者经常忽略。其次,从文本角度看, 理解了人物之后也有助于对景物描写的理解。“根据教材特点和学生实际选择恰当的点拨时机” 这一点拨原则在蔡先生这一课例中得到很好的体现。严景东老师的《祝福》课例在点拨时机的拿捏上也很出色。作为一篇经典小说,《祝福》中祥林嫂的形象值得品味; 如何引导学生深入细致地进行关于作品主旨的厚重思考,又是教学的难点。严老师用 “追问样林嫂的死 ” 这一问题 “点”出教学关键。在学生提出诸多问题之后, 严老师敏锐地抓住时机, 对学生思维的角度和方向予以归纳整理,实施第二次适时点拨。因为作品中直接涉及“祥林嫂是怎么死的” 这一问题的信息相对明显一些, 教师从思维的浅层次人手开始相机诱导, 学生的分析又为下一步探究 “凶手” 提供了材料支持。应该说,追问“凶手”这一过程并非很艰难, 但当学生的思维囿于鲁四老爷的时候, 严老师果断地进行了诱导式点拨, 顺势追问“鲁四老爷如何可恶呢”。由此,从“鲁家”到“柳妈”再到“短工” , “沉重的追问”基调下的思维求证尤其顺畅。 主持人: 当学生的思维在某一点上兴奋不已时, 教师不妨“点” 一个新话题, 开一新境界; 当学生思维停滞束手无策时, 教师可以“点”一条思路; 当学生百思不得其解时, 教师甚至可以直接“点”出结论。这大概就是 “相机诱导, 适时点拨”的要义吧?那么,如何进行点拨呢?还请孔老师再结合课例加以阐释。 孔立新:如何点拨”的问题在“点拨法”中属于“技术”的层面。蔡先生在研究点拨法的过程中, 对技术特别地关注, 总结了10条点拨之术, 如抽换比较、辐射延展、再造想象、举隅推导等, 此处不一一赘举。我以为, 运用点拨法应特别注意以下三点。这里且借程老师的“杜诗三首” 实录为例来阐释点拨之术。第一, “点拨”必须删繁就简。 “杜诗三首” 可研之处甚多, 但程老师只抓住景与情的关系来实施点拨, “点” 出了“壮景与悲情”这一重点; 当学生对诗歌的理解只是停留在运用“反衬”手法时, 教师再用“看看诗中的景和作者心中的情有什么关联”这一提示来“拨”学生理解上的障碍, 引导学生不断深人体味诗歌内蕴。第二, “点拨”应多从“方法” 层面人手。程老师取《登岳阳楼》为突破口带其余两首诗的赏析将“缘景明情”的手法映射到 “杜诗三首” , 就是典型的举一三式的“点拨”。当然, 还需要根据文本与学生的实际相机点拨, 例如, 作为诗歌教学, 本课例没有通过反复吟诵来强化鉴赏, 诗歌味道就略显不足。第三, “点拨” 之术欲得效果, 还必须随时注意“点拨”学生的“动机兴趣”。“点拨”是建立在学生自我探索基础之上的, 没有强烈的动机与兴趣, “点拨” 就失去生长点。因此, 点拨学习疑难,启发学生思考, 引导学生主动探索, 充分调动学生学习的积极性与主动性就显得不仅十分重要而且极其必要。
主持人: 作为蔡老先生“点拨”教学模式实验的重要参与者,您认为蔡先生早在19 82年就倡导的“点拨”教学法对今天的语文教学还具有现实的指导价值吗? 孔立新: “点拨”法既是传统的也是现代的,它汲取了传统语文教育的精髓,揭示了母语学习的基本规律。因此, “点拨”理论前瞻性地建构了语文教学的理论框架, 完全能够指导当下的语文教学。例如, 蔡先生一再强调:点拨教学必须“让学生在教师的点拨下, 自读、自思、自述、自结、自用, 教师只是在不同阶段分别进行导入性、研究性、鉴赏性、反馈性、迁移性“点拨” 。这与新课程提倡的“自主、合作、探究”的学习方法是完全一致的。再如, 新课程实施初期语文教师对于“预设与生成” 的思考与讨论, 在蔡老师“相机点拨”理论的观照下可以得到很好的阐释。此外, 在新课程体系中, 从必修课程到选修课程, 点拨法的研究也凸显出包容的特点。从某种意义上说, “点拨”模式的不断成熟,为我们审视、研究、指导课堂教学提供了更为广阔的视野。“点拨” 的魅力在于它始终将学生的主体性放在第一位,同时高度关注教师的主导作用; “点拨”还是传统经验与现代理论的有机结合, 是教学艺术与教学技巧的统一。我认为 “点拨”教学理论具有极强的生命力, 必将为更多的教师所接受和运用。 （原载《中学语文教学》2008年第10期） |
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