159期【正道探索】教师文本解读成果的课堂转化

芦苇片语馆藏 2016-01-22

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教师文本解读成果的课堂转换

◎于保东

摘要：

教学文本解读的目的，是更好地促进教学。文本解读成果的课堂转化须经内容的选择、价值的判断、路径的设计和效果的生成四个阶段。这四个阶段在课堂教学中是一个不断反复提炼、磨合、提升的循环过程。只有在这一过程中不断地寻找最佳切合点，对文本做出正确内容的选择、明确的价值判断、路径的科学设计、效果的有效生成，教师文本解读成果才能有效转化为学生的学习成果。

关键词：语文教学文本解读

成果转化正道语文

教师、学生、教材、环境多方参与，相互作用，积极地、富有创意地建构文本意义的过程，就是文本超越性解读的最佳课堂展现。教师文本解读成果怎样转化为课堂教学成果呢？王荣生教授有个观点，合宜的教学内容，有效的教学设计，是语文教师备课的两个关注点：第一，依据体式来确定教学内容；第二，根据学情来选择教学内容。笔者以为，要遵循成果转化的基本原则、路径和方法。对于语文课堂教学来讲，既有不同体式文本的阅读要求，不同文体也存在着不同的教学策略和方法，教师要熟悉这些基本要求及方式和方法。从这个意义上说，教学也即存在着“教什么”和“怎么教”的问题。在教师选择“教什么”正确的前提下，作为“教者”的教师还要对文本解读有关内容进行选择、判断、转化，从而最终使教师文本解读的成果转化为语文课堂教学成果。教师的文本解读成果要转换为课堂教学成果、提高课堂教学的效益，就必定存在着一个路径选择、判断、设计、生成的问题。

一、内容的选择

鲁迅先生在《拿来主义》中说：拿来主义者“要放出眼光，运用脑髓，自己来拿”。这三项基本原则，笔者以为同样可以用作文本解读选择的原则。

第一，“放出眼光”，就是在选择前教师要视野开阔，通过读《语文课程标准》、读文本、读教参、读与文本解读有关的相关资料，把书读厚。这种“博观”是“约取”必要前提。要向“大家”学习，这样做的目的是为了开拓自己的文化视野和教育视野，防止自己一下子掉入狭小的圈子。教参为教师的教学提供了众多教学资料和参考意见，也为教师教学提供了重要的把手。但现在的问题是，很多教师在教学过程中，把教参当作了唯一的、离不开的资源，甚至到了唯“参”是从的地步，离开了教参，许多教师就不会上课，这是一种把教参神圣化的可悲境地。要多读与课文有关的书籍，如要对《老王》这篇课文进行备课，教师最好读读《十位名师讲老王》这本书，还要读读有关杨绛先生的文章，……这样才能丰厚自己的知识背景和文化底蕴。可惜的是，真正能做到这样的老师不是很多。期刊是教师“放远眼光”“拿来”的重要资源，对指导自己的教学和文本解读都有很重要的启示意义。同行教师对文本的解读也是教师自己对解读文本的重要参照和资源来源。学生也是教师解读文本重要的资源。教师惯性思维上往往认为学生解读文本的能力差，其实这种认识是错误的。

第二，“运用脑髓”，就是在选择时要判断准确。在纷繁复杂的文本解读成果中，教师做出自己恰切的选择，必须本着一定的选择标准，“精要”“好懂”“管用”就是选择最恰切的标准。“精要”“好懂”“管用”仍应是当下选择文本解读成果的基本标准。“精要”是指要选择对“听说读写”中某项学习任务的完成起关键作用的文本解读内容。教师在短短的一节课中要选择精要的教学点，把语文教学的任务扎扎实实地落实。“好懂”指教师文本解读的成果知识的内容、呈现、组织等均容易被学生接受，如果不被学生理解、掌握和运用，这些知识只是以新奇的术语出现而不能准确界定其内涵，不能普遍运用到学生日常的语文活动中，那么这些知识的引入只能是增加学生的学习负担。“管用”，既指够用，又指好用。师生在教学时，容易理解，通过一定的训练便能熟练地迁移运用。课程改革应该使得课程内容简要、明确、适合教学，而不是越改越繁难、含混、远离现实。教师要对自己所学所悟进行分析、归纳，提出自己的对文本的独到见解。教师选准课堂教学的最佳切入点，确立解读的基本路径，这是一个创造性思维的提升过程，不能人云亦云，不能拾人牙慧。

第三，“自己来拿”，就是教师要主动选择、转换、应用。语文教师要有自觉的课程知识建构意识。一方面，要着眼于学生的“学”，心中守正学生在文本解读中的地位，文本解读要基于学生的视界，要看“听说读写”等方面的知识与能力哪些是学生匮缺不足的。另一方面，要对文本解读出的各类知识进行研读，然后加以甄别、选择，看哪些该淘汰，哪些可利用。“研”主要是指课堂教学设计研究，要把自己确立的教学思想和教学切入点落实到课堂教学中，教学设计研究是必不可少的。“用”是指课堂教学验证自己的教学思想、教学设计的过程。在课堂教学中，教师要实现自己教学思想和教学设计，就要认真审视课堂教学中的变化与生成，关注课堂教学的细节。

二、价值的判断

如果文本解读恰切，那么，接着教师就要考察文本解读成果在实际教学中是否有用。判断的标准是其在教学过程中和结束后对学生的知、情、意等各方面的发展是否产生正向的效果。教师文本解读成果对学生来说，只是为学生的学习准备了搭建教学支架的基础材料，是课堂教学得以实施的第一要件，这些材料是否合用，还要看课堂的具体实施。对文本解读成果转化为课堂教学成果的判断，需要语文教师具备较高的专业知识和专业素养。

首先，语文教师要具备文章体式方面的知识，如果不具备这些知识就很难准确地理解文本。2012年5月公布的《“国培计划”初中语文教师培训课程标准》中对文章体式有这样的论述：“文学理论与语文教学：文学类和文体特征，散文的独特性，叙事话语与抒情话语，文学作品的多元理解。阅读与学习阅读：阅读的观念，阅读过程及阅读中的‘理解’，文章体式与阅读方法，阅读规则和策略。”因为小说、诗歌、散文、剧本及其他应用文体各有不同的体式，只有根据这些不同文本特有的体式方面的知识，才能运用相应的理解方式（方法）。《“国培计划”初中语文教师培训课程标准》中还说：“文本的教学解读及其要领：依据文本体式选择教学内容，根据学生学情确定教学内容。”如不能把小说《变色龙》当成诗歌来读，不能把诗歌《致橡树》当成剧本来读。阅读教学往往就是凭借范文让学生掌握这些知识，然后让学生在以后解读同类体式的文章时能够熟练地运用这些知识（将知识转化为能力的构成要素），所以这些知识对解读任务的完成起着至关重要的作用。笔者在《记叙文教学内容的确定要五步走》一文中提出了记叙文教学内容确定要五步走的原则：“一、遵循文体，确定知识。二、依照文脉，探寻路径。三、品味语言，悟意审美。四、体悟真情，明确主旨。五、学以致用，达成目的。” 其次，教师要根据学情确定教学内容，没有学生参与的教学是教师的一言堂。教师应将课堂教学的关注点放在学生读文本的学习过程中，而不应将教学的关注点放在教师的解读和事先的学习预设中。

教师文本解读成果判断的基本原则也是：“精要”“好懂”“管用”。以叙事学知识为例，就有关于叙述者与隐含读者、内部视角与外部视角、虚构与真实等术语。这些术语的内涵及两两之间的关系等问题在文艺理论界尚存分歧，一般语文教师怎能掌握？即便语文教师能掌握，是否有必要将其全部传授给学生？换句话说，学生叙事学知识的掌握，是否可能、有必要掌握得如同教师、学科专家及文艺理论专家那样全面而精深，其实用“人称”（第一人称、第三人称）来解释叙事的角度，比“视角”（内部视角、外部视角）更符合“精要”“好懂”“管用”的原则。

三、路径的设计

文本解读成果的恰切判断是教师为课堂教学做好基础材料的准备，教学设计就是用此材料为学生的“学”搭建合理、科学、实用的支架。课堂教学设计是教师文本解读成果转化的牛鼻子。课堂教学能否得以恰切地实施，其核心就是教师的教学设计。要想让课堂教学效果得以呈现，学生的语文素养得以提升，教师就一定要抓住课堂教学设计这个核心。教师的文本解读应是内容的选择，价值的判断，再到教学设计的过程，是从从问题意识到问题逻辑的过程，是有效实现教学目的的需要。教学设计有哪些基本原则呢？

1.目标性原则。《“国培计划”初中语文教师培训课程标准》对“教学设计”方面的论述是：“语文教学设计的要点及教案设计样式：确定教学目标，选择教学起点，设计2-3个教学环节，台阶状教案样式。”以文言文教学设计为例，对设计要领进行了这样的要求：“强调诵读，着力于文言文的章法考究处、炼词炼句处，依原则处理文言文中的字词。”

就一篇课文的教学而言，教师首先是要给这篇文本定位。首先要分析这篇文章在语文课程（教材）中的地位，究竟是定篇，例文，样本，还是用件。找准其于一套、一册、一单元之中的位置,然后再确定具体而明确的教学目标。整个语文课程目标是一个“纲”系统,单篇课文的教学目标必须与整个系统协调一致。从语文课程到一册书、一个单元、一篇课文,目标应逐渐具体、明确而单一。而单篇课文又是一个综合体,首先要求教师依据课程标准和教材要求对教学内容作出选择和取舍,舍弃次要的枝节内容存留主要的重点内容,然后根据选择的结果对教学内容进行重构，为下一步的教学设计做好准备。

再次是明确目标。在制定教学目标时，教师很容易犯的一个毛病就是教学目标的空泛，大而不当，面面俱到。大而不当的教学目标容易使教学的指向性不强，造成课堂教学效果的消弭。课堂教学过程中，“教”与“学”的活动应紧扣教学目标而展开的，目标达成度高，才会有好的教学效果。在课堂教学中，教学目标是教与学的指向标，是教学顺利而成功开展的关键所在。教师需根据教学内容、教学目标与学生实际来制订具体而明确的教学目标，以有效调控课堂，为教学活动与学习活动指明方向。教师要在教学目标方面做到既精细又明确,既有梯度性,还要切合学生学情的实际。

2.层次性原则。已建构出来的目标，必定要通过恰当的教学策略来实现，如果教学目标没有被学生所接受，这种目标仍旧是无用的。这就要求教师要选择恰切的教学起点，学生认知、思维、学力的层次性决定了教学设计的层次性。教学目标的达成不可能一步到位,它必须有所铺垫,逐层推进,渐进目标。课堂教学设计的层次性是由学生的认知特点决定的。学生认知是由共体到抽象、由感性到理性、由易到难的。文本解读成果的有效转化要求教师必须对教学目标进行结构优化。一是知识结构的优化，二是课堂结构的优化，三是教学策略的优化。如何设计课堂教学的层次,方法是多样的,但标准只有一个：使达成教学目标的过程最优化。这里有两层含义:一是每个层次都必须指向目标,二是层次安排必须从学生的认知特点出发,与学生学习的过程同步,充分调动学生学习的积极性和主动性,从而达到教学的最优化。

3.迁移性原则。倘若语文教“学习”的过程分为“学”与“习”两个阶段,那么语文教学的现状是,教学多止于“学懂”还远未能“习会”。学而时习,“习”不单纯是复习，而是一种训练，动用知识，形成能力，科学地、适时地、全面地练习、训练,是掌握作为“教材”（例子）文本的主要途径。“习”的过程就是一个正迁移的过程，是一个将所学运用的过程，是一个学会用“例子”的过程，同时也是语文能力的形成过程。“学”和“习”的过程，都应是有难度的“学”和“习”，不是简单机械地重复模仿。

四、效果的生成

教师文本解读成果的课堂转换要讲究一定的策略。也即是说，教学设计必须基于恰当的策略，通过恰当的路径，才能实现文本解读成果的课堂有效转化。

学生的学习经验和教师的文本解读成果之间，在其形成源头、形成过程和形成效用上，存在着矛盾的困境，因此两者之间在实践和理论上，总是处于一种看似相对的地位，教师也由此难以把握两者之间相互转化的方式。由于学习经验和教师文本解读成果之间存在着张力，所以，它们都对彼此进行着调节。在状态上，学生的学习经验可以显现，教师文本解读成果可以再生，两者之间存在着转化的可能。学习经验和教师的文本解读成果之间有两种转化形态：教师的文本解读成果经验化和学生学习经验课程化。一方面, 教师文本解读成果要发掘其自身的学习经验意味,强调对学生的“学”及发展的意义；另一方面, 教师文本解读成果应赋予学生学习经验,便于学生学习和发展。教师文本解读成果经验化的前提就是要针对不同的学习对象，要注意针对不同的文本解读成果，找到学生学习经验和课程内容的衔接点,延展课程内容,还原学生的学习结构。

文本解读不是教师的独角戏，教师文本解读须与学生的文本解读有效结合才能产生最大正向效应。作为“教者”的教师，应关注学生解读文本生成的问题。如何使学生产生明确的文本解读生成意识，与教师文本解读成果进行有效对接呢？文本解读中激发问题意识的具体实施方法很多，课前需要教师做一定的准备工作，教师还要尊重学生的问题生成意识。学生问题生成后，教师还要对学生生成问题的导向进行明确把握。学生文本解读生成的问题面可能是非常广，既有文本本身的问题，也有文本与现实的联系而衍生出来的问题，还有学生思想深处的疑虑和一知半解的困惑，更有随时出现的课堂生成问题。只要这些问题通过激发被学生提出来，就成为语文课程面临的问题。教师在问题导向的把握上，要注意帮助学生选择恰当的角度解析问题，至于有些“伪问题”，也要善于加以评析问题的实质，以提升学生提问题的水平，形成正确的问题意识。对于一些“伪问题”也要加以辨析，是学生没有提问好，还是问题本身不成立。文本“是什么”的问题，一般意义上，学生完全可以通过自学解决，问题的核心应着力转向“为什么”和“怎么写”，才能真正提高学生的提问水平、提升思维层次。

教师应建构以“主问题”为基本主干的教学框架，然后不断地解析问题。例如，余映潮老师倡导的“主问题”教学法就是建构以“主问题”为教学框架的教学设计。从教学方法看，教师注重文本解读过程中从问题意识到问题逻辑的路径，合理引导学生，实质上凸显了文本解读的理论支撑和方法实施。教师站在学生的角色、立场上，设身处地、将心比心，以学生的问题为抓手，才能选取合宜的方法。

总之，教师文本解读的成果转化，学生文本阅读的过程，都是“从问题意识到问题逻辑”的过程，只有两者在课堂上实现最佳的契合，才能成为教材文本顺利转化为学生内在需要必然路径。教材文本体系是相对静态的，教师的文本解读则是动态的，学生的学习和我们面对的生活世界也是动态的。因此，教师文本解读成果要实施有效的转化，应在内容的选择、价值的判断、路径的设计、效果的生成之间，不断反复提升，凝练，实施；再提升，再凝练，再实施。直至达成教师文本解读成果的又有效转化。