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本文由《现代教育技术》杂志授权发布 作者：章木林、孙小军
摘要
关键词：大学英语后续课程；慕课；翻转课堂
引言
当前全世界高校的课程教学模式正经历着一场数字化、网络化、全球化的历史性变革，慕课（大规模在线开放课程，MOOCs）和翻转课堂（Flipped Classroom）无疑成为这场变革的两个焦点。慕课解构了传统课堂人与人面对面交流体系中的教与学行为链，重构了基于互联网的交互体系[1]，实现了平台、教师、学习者和学习资源四大元素的联动[2]。与国家精品课程、视频公开课、资源共享课相比，慕课的定位实现了从以内容共享为中心的课程资源向以学习为中心的开放课程的升级。翻转课堂通过变革传统的教学流程，要求学习者在课前基于视频等教育资源完成知识点的自主学习，课堂则主要进行师生互动式答疑讨论，带来的是知识传授的提前和知识内化的优化[3]，实现了传统教学中师生角色的翻转。目前，国内有关慕课课程模式的应用研究成果己有很多，相关学者也针对慕课本土化、慕课理念下的翻转课堂教学应用、SPOC（小规模限制性在线课程）等领域进行了探讨和研究，但有关慕课与翻转课堂在大学英语教学中的综合应用研究尚不多见。通过分析慕课本身存在的问题、大学英语课程改革的趋势、后续课程教学现状以及慕课对大学英语教师和后续课程带来的机遇与挑战，本文探讨了在大学英语后续课程教学中融合慕课在线学习和翻转课堂教学的必要性和可行性，设计了基于慕课的翻转课堂教学模式，并通过一项教学案例总结了实施该模式存在的问题和面临的挑战。
一必要性分析
1慕课的可持续发展需借力翻转课堂
2012年，Udacity、Coursera和edX全球三大MOOC平台相继成立。受此推动，其他国家和地区纷纷创建自己的MOOC平台，如英国的FutureLearn、德国的Iversity、欧盟的OpenupED等，2012也因此被称为“MOOC之年”。我国教育部高度重视在线教育改革发展，并将其作为下一步我国高等教育深化改革、提高质量和提升国际竞争力的重大举措[4]。中国众多知名高校，如北京大学、上海交通大学、香港中文大学等先后加入Coursera，清华大学也于2013年利用edX开源系统建成了学堂在线，重庆大学则发起成立了“东西部高校课程共享联盟”。以慕课为代表的新一代网络化、开放式、平台化、资源化、互动式的教学模式正撼动着传统高等教育大厦的基石，改变着现有的教学模式与手段[5]，将倒逼各高校在课程设置、教学模式等方面进行改革。
面对此轮慕课热潮，不少学者也纷纷指出慕课存在的不足，如教学模式囿于传统、面对面交流缺位、学习体验不完整、学习效果难以评估以及学术诚信难以保证等[6][7]，而低完成率成为了慕课可持续发展最突出的障碍[8]。此外，慕课学习的自主性意味着学习者需对自己的学习承担主要责任，因而对学习者的自主学习能力要求更高，而我国学习者在虚拟学习环境下自主学习的效果并不理想[9]，这势必会影响慕课学习的效果。可见，脱离实体学校“有温度、有接触”的课堂教学、基于慕课的在线学习不但不能完全替代学校课堂教学，而且还需要翻转课堂模式下的教师监督以及师生面对面的交流互动来弥补其不足。借力慕课不断优化基于信息技术的混合教学模式，实现传统课堂与慕课的融合创新，不仅是提升传统课堂教学质量的重要途径，更是发挥慕课效力、实现慕课可持续发展的必经之路。
2大学英语后续课程教学的提升需借力慕课
大学英语后续课程是指各高校在完成大学英语基础阶段的教学后，给学生开设的基于内容的大学英语课程，包括ESP课程、学科英语课程和大学英语通识教育课程。近年来学界对大学英语后续课程的课程设置和课程定位展开了大量的思考与探讨，相关的学习者需求分析也证实了大学英语阶段开展后续课程教学的必要性[10]。然而，当前大学英语教学仍以通用英语为主，80%以上的非211工程学校没有开设或只开设了4门及以下的选修课[11]。受制于学历知识结构，大多数教师在开设后续课程时倾向于选择专业性不强的英美文学或报刊选读等人文素养类课程[12]，其教学仍然存在着教学模式落后、教学手段单一、教材质量不高、师资力量薄弱等问题[13]。
可见，大学英语教学亟需丰富课程类型、提高教学质量，如此才能满足学习者多样化的英语学习需求，而且这种需求因慕课对传统课堂的冲击显得尤为突出。慕课的主题内容涉及各个学科，授课语言以英语为主，能充分满足学习者对专业英语、学术英语、通识教育英语等方面的多样化需求。此外，慕课基于系统的碎片化学习方式和模块化短视频，既方便学习者按主题学习，也方便他们利用零碎时间拆分观看，这将吸引很多学生选择“逃课”去“淘（慕）课”[14]；而大学英语教师将在很大程度上丧失知识权威的地位，学生也将很难接受传统意义上的授课方式，从而导致课堂面临学生流失的危险。此外，慕课可在某种程度上检验大学英语教学的效果，而语言障碍（即英语水平）是阻碍学习者完成慕课学习的主要原因之一[15]，这势必会加剧学生对传统大学英语课程内容与教学质量的不满，在很大程度上“离间”师生之间传统的支配与依赖关系，唤醒学生的主体性[16]。面对慕课对传统大学英语教学的冲击，各高校应借力慕课，通过慕课在线教育与传统面对面教学的协作创新，探索融合慕课和课堂教学的混合教学模式，实现大学英语课程结构的升级和教学质量的提升。
二可行性分析
1大学英语混合教学环境初具规模
慕课与翻转课堂教学模式的融合，旨在实现面对面课堂教学与网络在线学习的优势互补，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性，属于典型的混合教学模式。慕课因其完备的教学环节与结构设计、独特的资源呈现与功能设计、独创的同伴互评设计等，与混合教学模式具有很高的契合度[17]。事实上，自2007年我国开始实施“基于计算机和课堂的英语教学模式”以来，国内众多高校开始将在线学习和课堂教学有机结合，大学英语混合教学环境初具规模，众多研究也证实了混合学习在大学英语教学中的有效性。调查表明，学生最喜欢的大学英语后续课程授课方式是网络自主学习+课堂面授的混合教学模式[18]。随着信息技术与大学英语课程整合的不断深入，尤其是近年来翻转课堂、微课等概念的推广和移动学习的普及，大学英语教学己形成了一种全新的立体参与媒介环境，这就为慕课与翻转课堂教学模式的结合提供了广泛的平台基础和良好的契机。
2慕课助推大学英语教师的专业发展
如前文所述，教师的培养、培训和成熟等相关教师发展的问题是实现大学英语后续课程设置转型和教学质量提升的关键因素之一。慕课带来了大学英语教育观念、教学理念、教学方式、教学内容等方面的诸多变化，在挑战大学英语教师原有教学理念和知识结构的同时也孕育着机遇：一方面，大学英语教师可通过学习相关专业的国际慕课课程，提高自身的ESP、EAP水平，进而开设更多高质量的校本大学英语后续课程，以更好地满足学习者的个性化英语学习需求；另一方面，教师可通过学习有关英语教学法的慕课课程，如俄勒冈大学开设的“Shaping the Way We Teach English2：Pathsto Successin ELT”，尤其是现代教育技术类慕课课程，如北京大学汪琼教授团队设计的“翻转课堂教学法”和“教你如何做MOOC”等，了解翻转课堂和慕课的教学理念与设计原理，提升信息技术环境下的教学设计与开发能力。
笔者曾利用学习慕课课程“翻转课堂教学法”和“English Composition1：Achieving Expertise”的机会，对同期学习者的职业身份和学习动机进行了小规模的调查，发现：“翻转课堂教学法”学习者中，89%为在职教师，其中67%的教师表示学习该课程的目的在于为自己的翻转课堂教学实践做准备；在接受调查的近300名“English Composition1：Achieving Expertise”学习者中，有41位为高校英语教师，其中38位表示曾学习过或正在学习其他英语慕课课程，大部分教师表示学习慕课的主要目的在于为今后开设类似的大学英语后续课程做准备，或为己开设的大学英语后续课程搜集学习资源、活动设计方案等。可见，慕课课程能在某种程度上发挥师资培训的作用，基于慕课的学习方式可以让教师跨越时空障碍，轻松学习在线课程，实现持续的职业终身教育和在线师资培训，能有效缓解大学英语后续课程师资匮乏的问题。
三教学模式设计
混合式学习课程设计可分为前端分析、活动与资源设计和教学评价设计三个阶段[19]，翻转课堂教学模式则强调课前、课内、课后环节的重新规划和对传统的知识传授、知识内化两个阶段的颠覆。基于此，本研究设计了基于慕课的翻转课堂教学模式的基本框架，如图1所示。
1前端分析
前端分析包括教师对自身的教学理念、教学设计能力和相关学科知识的现状进行分析，以及对学习者、教学目标、学习内容和学习环境等进行分析。在确定要开设的大学英语后续课程后，教师通过慕课平台筛选合适的慕课课程，了解其教学内容、教学安排等，并结合校本课程的培养目标和学习者的特点制定新模式下校本课程的教学目标、教学内容和教学计划等。
2在线活动设计
教师在线活动主要包括根据前端分析所确定的教学计划、单元内容和知识类型，于学生开始在线学习之前对各种教学资源进行优化整合，并根据课程的培养目标和学习者的特征，分配学习任务（如观看慕课课程视频、完成慕课课程发布的作业或教师布置的任务）、划分学习小组、制定评价标准等。针对学生在学习过程中遇到的问题，教师还应承担在线答疑与指导的工作；针对学生提出的较为集中且价值较大的问题，教师可以以文字或微视频的形式进行系统解答。
学生在线活动包括完成慕课视频以及任课教师提供的其他学习资源的学习、参与慕课论坛或本地讨论组的交流与互动、完成慕课教师或任课教师布置的作业与任务。针对学习过程中存在的问题，学生可通过与同学、老师或慕课论坛其他学习者的交流进行解决，或等着在课堂中将问题提出并由教师帮助解决。其中，学生参与慕课论坛或本地讨论组的交流与互动是非常重要的一个环节，因为在慕课课程中，教师提供的资源仅是知识探究的出发点，学习者在社区内的交流互动会形成不同认知的碰撞，从而赋予学习者全新的知识、理解和体验。
3课堂活动设计
翻转课堂模式下的课堂面授是学生质疑问难、解决问题、内化知识的过程，也是教师利用情境、协作、会话等要素充分发挥学生的主体性并组织、引导学生去解决问题的过程，为教师应对慕课冲击背景下利用慕课课程提升校本课程质量、防止课堂学生流失、重新定位自我价值提供了重要契机。因此，教师应避免重复传统的教师讲授为主的教学模式，而要根据单元内容以及学生线上学习过程中存在的问题，开展基于项目的探究式课堂或基于问题的讨论式课堂。教师应根据学生的在线学习情况，对难点或重点适当进行梳理强化；或将学生进行分组，以报告、辩论、比赛等形式让学生展示针对慕课教师或任课教师布置的探究式任务所形成的成果；或组织学生开展相关问题的讨论和深化；或通过简单测评掌握学生的学习情况，监管学生的学习状态。如果说慕课视频为本教学模式提供了物质前提与基础，那么课堂环节的探究与讨论则是本教学模式的灵魂，是它之所以能够颠覆传统的以教师讲授为主的教学方式的缘由。
4多元评价设计
翻转课堂模式下的评价为多元评价方式，注重形成性评价和终结性评价、定量评价和定性评价、相对评价和个体差异内评价之间的结合。形成性评价包括线上参与情况和课堂参与情况两部分：线上部分包括视频学习情况、作业及测试完成情况、论坛与讨论组的参与情况等；课堂部分包括课堂作业与测试、课堂讨论、课堂展示等活动的参与情况。终结性评价包括慕课课程的结业证书（或线上结业测试）和校本课程考试。对于一种仍处于探索实验阶段的教学模式而言，评价不仅包括教师对学生学习效果的评价，还应包括对教师教学效果的评价。评价重点则应放在改变或推动教学改革的内容上，如教学资源的优劣，教学活动、教学手段是否得当，是否提高了学生的学习积极性，是否促进了学生知识、技能的发展等方面。
四教学案例：基于慕课的大学英语后续课程翻转课堂
在综合考虑学生的实际水平、慕课课程与校本课程的契合度等因素之后，本研究最终从edX平台中选择将慕课课程“English for Doing Business in Asia-speaking”应用于武汉某高校开设的大学英语后续课程“商务英语”的教学中。该课程面授学时为2学时/周，共16周。在了解所选慕课课程的内容和安排后，本研究将该课程分为商务英语听说和商务英语写作两个模块，各持续8周。听说模块按上一章节所述的教学模式开展教学，教师会根据每周慕课课程的内容、任务设计面授教学的内容和活动计划；由于当时未能找到商务英语写作方面的慕课课程'写作模块以教师自制的微视频和其他网络学习资源为主开展翻转课堂教学。
为了解学生对本教学模式的看法，本研究在第8周即听说模块的最后一次面授课上进行了问卷调查。问卷前11个题项为Likert五级量表题，最后两道题为开放式问题：第12题是“你认为这种教学方法最大的优势是什么？”第13题是“你认为这种教学模式最大的不足是什么？”为保证数据的客观性，调查采用匿名形式。本文将所有题项按得分均值的高低排序，所得结果如表1所示。
由表1可知，学生高度认可慕课课程所提供的学习资源对他们学习所起的帮助作用（均分4.31），但对慕课教学设计的满意度并不高（均分3.89），尤其对慕课的作业互评机制（均分2.96）和在线互动交流（均分3.11）不满意，相比之下，他们更喜欢课堂上与同学、老师的互动交流（均分4.17）。多位学生在开放性问题的回答中表示，同伴互评机制是获取慕课成绩的重要因素，但由于学生的水平参差不齐，加上有些学生仅仅为了获得这部分成绩而敷衍了事，导致互评的深度不够，他们更希望自己的作业能得到教师的权威评价和认可；也有学生表示，虽然他们可以自主控制慕课视频讲座的播放，学习的自主性更高了，但慕课授课方式仍让他们有一种“教师一言堂”的感觉，缺乏课堂上师生之间面对面的交流互动，在观看慕课视频的过程中也难以集中注意力。尽管学生对慕课课程设计的满意度不高，但学生还是非常认可教师基于慕课课程和校本课堂的教学设计（均分4.21）及评价方式（均分4.18），对此次学习经历也感到比较满意（均分4.06），并认为这种教学模式在一定程度上提高了他们的自主学习能力（均分3.96）。可见，问卷调查结果进一步反映出慕课课程本身存在的不足，也验证了通过翻转课堂教学模式将慕课课程与校本课程结合、实现两者优势互补的必要性。
五结束语
1教师需积极转换角色，成为自主型教师
基于慕课的翻转课堂教学模式的实施，仍面临很多观念、习惯的阻力和体制的障碍。为此，教师首先要改变教学理念，转换自身在教学活动中的传统角色，由知识的占有者转变成为教学活动的组织者、协调者、导学者、助学者、促学者和评学者[20]。其次，为寻找与校本课程在课程内容、安排等方面相契合的课程，教师要常去慕课“课程超市”中“淘课”，收集、保存有用的慕课资源，并结合学生的实际情况对校本课程的教学计划、教学内容等做出改变，实现慕课课程的校本化和校本课程的翻转慕课化。总而言之，教师需积极成为自主型教师，充当资源，分享决策，与学校主管部门、慕课教师、学生积极协商，寻求慕课与传统课堂协同合作的机会，处理并承担因课堂革新带来的风险，创造有利于学生自主发展的机会。更为重要的是，大学英语教师要借助慕课平台和社交媒体软件，构建基于慕课的学习共同体和校本课程实践的共同体，通过基于实践的学习与反思，不断提高自身的外语教育技术素养和学科知识水平，提升新范式下进行外语教学、课程设计和教学管理的能力，借慕课之春风实现专业的自主发展。
2开展多元互动合作，培养学习者的自主学习能力
基于慕课的翻转课堂教学模式的实现，需以学习者的自主学习为前提。因此，如何提升慕课环境下学习者的自主学习能力，成为了影响该模式实施效果的关键性因素。学习者自主学习能力的发展是学习者通过社会交往、互助合作与积极互赖来逐步实现能力内化的过程，慕课深度且大量的互动特点及其强大的平台支持功能，将生生互动的范围和层次不断拓展[21]，有助于唤醒学生的主体性并提高他们的自主学习能力。然而，如本研究所示，学生对基于慕课讨论区的互动交流并不太满意，他们更喜欢与同学、老师进行面对面的互动交流。为此，教师仍需探究混合学习环境下的多元互动与合作模式，将基于慕课平台的社会化互动合作与基于校本课程平台的互动合作有机结合，重构混合环境下的学习者共同体，为学习者的知识建构提供丰富的资源和积极的相互依赖关系，并逐步提高学习者的自主学习能力。
基金项目：本文为全国高校外语教学科研项目“翻转慕课在大学英语后续课程教学中的应用研究”（项目编号：2014HB0010A）、武汉科技大学教研项目“基于慕课资源的大学英语翻转课堂教学模式实证研究”（项目编号：2014X073）、湖北省教育厅人文社科项目“信息技术与理工科院校公共英语EGP+ESP教学模式整合效果的调查研究”（项目编号：2013Y018）的阶段性研究成果。 作者简介：章木林，武汉科技大学外国语学院，讲师，硕士，研究方向为信息技术与外语教学、外语教师专业发展，邮箱为4518479@qq.com。
转载自：《现代教育技术》 Vol.25 No.8 2015 排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline） |
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