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编者按： 全国中小学语文教学整体改革研讨会于2015年7月12－14日在夏都西宁召开。这次盛会由广东省东南教育科学研究所与青海省教育学会联合主办，全国各地千名代表从四面八方云集到夏都青海共同研讨语文整体改革这个恒久弥新的话题。从各省选拔推荐的七位名师分别从识字教学、阅读教学、写作教学和大语文观等不同角度现场献课，展示了各地语文教学改革的教研最新成果。著名特级教师张立军老师，山东师范大学教育学院博士生、硕士生导师、著名教授魏薇老师和小语界泰斗崔峦老师现场进行了深度点评并做了语文整体改革的专题报告。本文是张立军老师现场所进行的报告。
各位老师大家好!我特别感谢东南教育科学研究所、感谢青海教育学会，给我一个这样的机会，共同探讨小学语文阅读教学。 这些年来北京市也在一直研究着阅读教学的取舍问题，特别是对阅读教学内容的取舍问题，这个已经到了不得不想的阶段。我们要关注教学内容在课堂上发挥的功能。一般情况下我们要解读阅读的概念，分两层意思，第二层意思相对重要一些，他要实现的功能有以下几点：知识结构的改善，比如情感态度的丰富，语言水平的完善，对基本问题的认识和解决以及人格的健全。这么多内容我们都要在阅读中实现，所以提倡全民阅读。提倡全民阅读是改善提高国民素养的必由之路。任何一个发达国家，国民素养比较高的国家，他一定有比较浓厚的阅读氛围，那么基于这样一种功能，我们在考虑我们对于通过挖掘教材、利用教材达成一节课要实现什么，形成了一些阅读的教学目标。一个老师在撰写教案的时候，有的专家一直在提目标相对重要些，专家先看我们的教学目标。 教学目标有几个我们要发展的方向。有几个基本原则：第一个要取得学生发展的关键处，我们上一节课做到三个心中有数，这节课就有了方向感。第一个心中有数就是课标对我们要求的年段目标，年段的定位在哪？如果单纯的把它背下来可不行，它实际需要转化过程，也就是要把课标中相应的理念，以及学段目标中基本要求联想到我们的课堂上，联想到一篇篇课文上我们怎么操作的问题。通过这篇课文我们要学到什么？第二个心中有数实际上是对我们的教材，教材在阅读课上来说是基本内容，但现在又不以教材作为唯一的资源，我们已经开发了很多，比如与教材配合的相应的读物，辅助性的阅读材料。总之，围绕教材出现的文字性的材料，都可以成为学生学习的资源。但又不一样的是什么？教材它属于基础性的阅读材料，典型性阅读材料，是范本。叶圣陶说:“教材是例子。”有的老师常说课内得法课外得益，要把关系理清楚。一方面我们不能把教材作为读物，另外一方面我们不能把课外引进的作为资源，它实际上是相辅相成，有重有轻的。第三个心中有数，是对学生发展有数。 知道学生已经知道了什么，知道学生需要发展什么？ 这是要仔细了解，所以一节课的成功往往是知道学生知道了什么。然后，我们的重锤不敲在学生已经知道的地方，所以知道这三个心中有数，我们开展阅读教学就有了方向。 最根本的是“始于需求，形于发展”。这八个字一直贯穿北京市小学语文教学的一个基本原则.“始于需求”，指的是学生发展的是什么，“形于发展”是课堂设计的每一个环节，要谋求学生每一个发现每一个突破。所以，在各个环节里面不提供给学生发现新的途径，就不可能看一节课他的发展。这就是三个心中有数。 一节课他的目标要定位学生的发展，就是要取在年段儿特征的凸显处。所以老师要了解学生年段儿应有的阅读能力和学习的规律特征。那你看（举例：《富饶的西沙群岛》）在教学目标设计里面，就不能这样制定“理解西沙群岛的富饶与美丽”。如果这样制定的话，就会走向一个高段儿的特征，因为这是在整体感知。在这种整体感知之前，还需要体现以下中年级学生的特点。也就是：了解个自然段的内容，感知西沙群岛的美丽与富饶。因为，初上三年级的学生需要对自然段的内容初步读懂，所以不能一下子就建立起感知西沙群岛的富饶与美丽，必然要前面体现以下年段儿特征。另外在读懂基本课文的基础上，可能还有这样的设计：发现第几自然段总分总的结构特点。这都是符合中年级段对于“构段”的特点的认知。因为低年级是句，中年级段，高年级是篇章。那么中年级，以三年级来说是以自然段为主。认识如何让“三两句话就构成一段”；它们的序是如何的一个“序”；这几句话说明了一个什么内容：这几句话是用一个什么样的核心来安排，这是三年级应当把握的。所以段落的构成也会融入到目标里。老师对于年段儿特征心里有数，所以有时一看到她的教学目标就能知道是几年级的。那么也能把握住这一节课定位在哪儿，要做什么。所以老师要理解单元编排、选文、课后提示的方向。也就是当前课标强调的：阅读教学的过程实际上是文本、学生、教师三者之间的对话。 2011版课标加入了“编者”，也就是老师要理解编者的意图。看写这篇文章的人，选这篇文章的人，也有好多我们要关注到。这些意图都藏在了前边的导读提示或后边的练习里。有一个基本的指向，用这篇文章带入了编者，要让学生学习文章发展的意图。所以，我们现在都谈单元备课，要看清楚这个单元一篇篇内在的联系。我们要看一个系列，看一年级到六年级要发展什么 再看年段再看单册 ，每一单元发展什么然后形成一个系列。我们看教材也需要从整体入手，读通一篇文章不是我们的最终目的。如果要读《梅花魂》，那可能就要读出浓浓的思乡之情和爱国情怀。针对性强，我觉得要把这种感情化成我们能指导的语言。这就是以小为大，不是放之四海而皆准的，这是适用于《梅花魂》的，只能放在对外祖父语言的品味上。读外祖父的训斥是没有必要。后面说的是对内容的取舍，很长的一篇文章不可能面面俱到，要形成相应的取舍，我们要捕捉撬动核心的支点，用支点撬动全文，有些老师上课总是纠结在非关键性的字词上，这就破坏了一篇文章本身具有的整体感，主导关键性的层次，就是文章的主张核心密切相关，彰显主张和核心的那样的字词句被称为关键词。什么词语成为关键词？但由于有些老师操作不当就变成了学生在猜老师想要什么？不会走向什么是关键，什么是关键没懂，我们要先关注整体，把整体读懂再看关键性的语言。如果说”春风又绿江南岸”，我们不懂是所呈现的意境， 你又怎么知道“绿”用的巧妙？单单拿出一个“绿”，你是无法知道它用的巧妙。 我们可以先由一个整体感知再捕捉一个撬动的核心。如《奇异的琥珀》科普性的小品文，打造的是三性：科学性、文学性、趣味性。科学性不是单纯的获得科学知识。这里边学会科学思维 ，这科学思维是推想。学会文学家一样的文学创造思维，这种思维是想象。推想、想象是学生认知到并且应该有实践，利用这篇文章做这样的事 ，找到文章中的支点在哪儿？科学家根据琥珀推想出一万多年前的事情。这里边有个关键词就是推想。推想是撬动学生学思维一个点 。通过一个词看到文章的整个结构。文学加工有想象，变成文学故事。实际这节课的支点就是一个词语就是推想，要把它辐射到全文要撬动全文。我就在想《老人与海鸥》这么长的一篇课文，海鸥翻飞盘旋要读出情感 ，老人每天走十几里路喂海鸥要读出情感，老人和我聊天要读出情感，老人故去要读出情感，我的一种情感的自然流淌也要读出情感，都读出情感会造成一篇文章完全没有情感。我发现有时候，我们在忽略一种情感，如老人在抑扬顿挫的呼唤海鸥的名字。把文中的内容把握好，真正体会到对动物的一种关爱，我建议把情感生发点打在这一幕上。我建议一篇文章不要做到面面俱到而是找到情感的生发点。捕捉语言、认知语言是我们语文课要做的事情。但语言是不是处处捕捉，比如《落花生》做人要做有用的人。在设计教学目标时，只涉及一个“知道爸爸话语中包含的道理”，你会发现这样的话会把这篇课文讲“小”了。其实这节课并不打算花过多的时间在知道父亲一番话所包含的“理”上去判断。而是要解读“理”字背后自己是怎样想的，这是一点。另一方面，不仅要知道“理”背后自己是怎么想的，也要知道父亲是怎样传达出来的，也就是他怎样来说才能把“理”鲜明地彰显在我们眼前，让我们一生挥之不去。所以这里面有对话，父亲说理的地方有对比。对比比较关键，但对比这种方法离不开为了“理”服务。最后，“借物喻人”这是写作的一种方式，不能仅停留文章最后是在借物喻人，关键要再探讨背后何为借物喻人。古往今来，我们很多人在说理的时候是用对比来彰显道理，使得道理变得深刻了。我们通过这样的解读方法看到的一篇又一篇说理的方法和技巧，这对学生今后很有用。有经验的老师说这样一句话，你帮助学生读懂一篇文章写什么不是最重要的，还要帮助学生进一步看为什么要写这个文，怎么写这个文，要让学生会思考会迁移。 我在北京常跟老师说这样的话，讲《杨氏之子》不要最后把句号划在以认识杨氏之子为主，要继续认识写杨氏之子的人。我们要思考这样一篇文章,刘义庆在构思写一个人的时候是有基本思路的：何人？何故？何为？这样就是，他的人非常清晰的呈现在读者眼前，进而认识《世说新语》。我们不是单纯的认识文本内容，我们还要注意局部与整体关系，我们拿出一个局部的时候，往往是为了透过局部认识整体，所以要注意文章的关联性。内容与内容的关联，反复呈现的内容要刻意地去捕捉。比如《扁鹊治病》扁鹊说了三句话 ，散见于这篇文章的各个角落，它不是同时出现的，他第一次见的时候说了这句话：“您的皮肤上有点小病，要不治还要向体内发展。”过几天又见大王，说了“您的病发展到皮肉之间了，要不治还会加深。”几天之后再去见 ，“您的病已经深入骨髓 ”。 这几句话有一个词一直保留，哪个词语呢？发展。为什么每次保留着一个词语?只指一个理，要防微杜渐。反复呈现的内容藏着要表现的一个主张。 情感强烈，语言的精华 ， 流淌着哲理的语言 。类似于冯骥才的《挑山工》，挑山工富有哲理又朴素的话是怎么传理的。彰显哲理传递哲理，流淌着哲理的语言我们要让学生触摸一下是怎么传情的深深地震撼我们，怎么传情的？流淌着智慧的语言，人家是怎么雕琢的。《晏子使楚》要抓住晏子的三段话，他是怎么构思的，都是不留痕迹不下结论的。 阅读方法的取舍是诞生于学生群体又要回归于学生群体，不是老师直愣愣的给出来。回归认识途径 ，学生在理不清楚的时候，老师的工作是提炼，多看一眼，我们就能看出东西，老师要注意提炼方法 ，包括课堂上让学生读、都要注意提炼一些方法。从学生中来到学生中去。方法不是在课堂上只求一种。用一种方法包打天下不可能的，要读懂文章，要综合运用几种方法。另外，方法往往是习得的，不要总是喊口号，要有应用的过程。课标提出，语文课程是实践性很强的课程，关注一些规律方法转化后的应用这是内化。让学生知道在干什么，让学生有一些理性的考虑。不但要知道还要知其道。当你深入的思考一个问题的时候，不建议采用朗读。朗读是把你深思以后的一种认知转化为一种情感，外显出来，朗读是外化和输出过程。默读是吸收是思考是内化过程，是输入过程。朗读和默读有本质功能上的区别。所以，不能用默读宣泄情感，也不能用朗读深入思考。分角色读也有他的目的，是为了读好对话，只有对话中才有分角色读。读出应答的语气，便于我们揣摩人物的内心。 语文是慢工，点点滴滴叫浸润。另外，注意给学生反观方法落实成效的机会，我们走了一节课有没有一个反观的过程，今天哪个方法用的特别有效，今天的收获是什么？反观一节课下来，回望的过程是收获的过程。李嘉诚说过一句话，一直影响着我：“一枚鸡蛋你从外面破壳就是食品，如果从内部破壳，这枚鸡蛋就是生命。”就是这样，面对的学生就是鸡蛋，你的教学不能从外面破壳，要给学生提供一个途径，让他从内部挣扎破壳，他将一次又一次获得重生，这种重生有助于他今后走进社会走进他的学习状态。 让每一所学校都优质！ 让每一位老师都幸福！ 让每一个儿童都精彩！ 东南教科所——让我们一起共享教育人生！ |
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