三十年来教学模式研究的现状、问题与发展趋势

[摘要]三十年来，我国教学模式的研究经过了三个不同发展阶段，不同阶段的研究特点也各有不同。盲目创新、片面解读、夸大其词或根本抵触以及偏重知识、技能的掌握是当前教学模式研究存在的突出问题。纠正这些问题，需要从复杂性理论出发，全面认识教学模式的内涵，积极发挥教学模式改变教学行为习惯和深层教学结构的作用，客观认识教学模式的局限性并在复杂情境中灵活运用，从教学文化的高度建构具有健康导向的教学模式。教学模式研究的未来发展趋势是从追求创新到寻求合适，从单一模式建构到多种模式的综合运用，从以“教”为主的单维建构向“教”“学”并重的双维建构发展，结合课程内容特点进行教学模式分类建构。

[关键词]教学模式；教学范式；课程改革；教师专业发展

 

     教学模式是当前基础教育阶段的热点研究话题。笔者通过中国期刊网对1981-2013年的期刊统计发现，三十多年来有关教学模式的研究，在不同的时代无论是数量还是具体的研究内容都呈现出不同的特点。

    无论是在理论研究还是实践操作层面，有关教学模式的争论一直存在着。笔者试图通过对三十多年来有关教学模式的研究做一个相对全面系统的梳理，从而为教学模式未来的研究和发展提供一些参考。

 一、研究的基本历程与特征 

（一）第一阶段（1981-1990）：教学模式的引进介绍和实践沉积

    20世纪80年代，“教学模式”在我国还没有作为一个科学的概念为人们所认识。但在实践层面，自80年代中期以来，为了解决教学理论与教学实践相互脱节的问题，有关教学法的实验开展得如火如茶，很多典型的教学法沉淀下来，成为知名的教学模式。这一阶段与教学模式直接相关的研究文献只有63篇，具有如下研究特点。

    一是翻译和介绍国外相关研究成果。这一阶段的研究主要介绍了1972年布鲁斯·乔伊斯( Bruce Joyce)和玛莎·威尔(Marsha Weil)出版的《教学模式》一书的相关内容。比如钟启泉教授1984年在《外国教育资料》上连续发表的四篇文章，分别对着眼于信息处理、人际关系、人格发展和行为控制的教学模式进行了系列介绍；王坦对辛尔达·塔巴( Hilda Taba)的教学模式进行了介绍等。

    二是研究教学模式的价值意义、教学模式与教学过程的关系、现代中学教学模式的共同特征。如《教学模式的理论价值及其实践意义》《课堂教学模式浅谈》《当代教学论研究的新课题——教学模式简介》《我国中小学教学模式试探》《现代中学教学模式的共同特征》等。

    三是教学模式建构的尝试。这一阶段出现了一些关于教学模式建构的文章，提出了“创造性教学模式”“中学物理教学模式”“初中化学教学模式”“中学语文教学模式”等，这部分教学模式的建构者大多来自高校，这些大学学者试图将国外的教学模式理论与国内的教学实践相结合。其中比较有典型意义的是南京师范大学的王晓柳等撰写的《建立集体性教学模式的尝试》，他们在无锡西新中学进行了为期两年的关于学生小组合作学习的实验尝试和探索，这是我国进行学生合作学习的较早实践尝试。

    四是教育实验热潮中经典教学模式的实践沉积。20世纪80年代以来，我国掀起了一股前所未有的教育实验热潮，实验的种类之丰富，涉及面之广泛，影响之深远，在我国教育史上是空前的。百花齐放的教学实验涌现了一批具有广泛影响力的教学法。“按照具有十年以上的实验期限，在全国有一定的影响，具有较强的可操作性、实验效果显著，具有一定的理论框架这四项标准统计，典型教学法有18项，如邱学华的尝试教学法、卢仲衡的自学辅导法、顾冷沅的青浦教改经验、李吉林的情境教学法、黎世法的六课型单元教学法、魏书生的语文六步教学法等。”‘1 3这些教学法既有一定的理论基础，又有清晰的结构和操作框架，

其实已经可以归人教学模式的范畴。 

（二）第二阶段( 1991-2000)：理论研究及学科教学模式建构为主

    这一阶段，教学模式的文章总计两千余篇，其中理论研究和学科教学模式实践建构的文章数量大致各占一半。

    一是对教学模式的基本理论进行了比较深入的探讨。比如教学模式与教学方法、教学模式与教学设计的关系，教学模式的有效选择与运用等。其中1997年北京师范大学何克抗的《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》一文受到了普遍的关注，这篇文章至今被引用近两千次，下载超过l万次以上，可见1997年以来，建构主义思想对我国的教学模式研究产生了非常重要的影响。

    二是教学模式的提炼与梳理。20世纪90年代有不少文章是对80年代的教学实验进行提炼和梳理，比如《八十年代国内教改中教学模式的概括研究》《当代中西教学模式比较分析——兼谈我国当代教学模式建构之不足》《我国的教学模式》等。

    三是学科教学模式的实践建构。20世纪90年代以前，教学模式的研究以高校研究人员居多，90年代以来，中小学建构教学模式的热情开始被激发。教学模式五花八门，以学科教学模式为主，如目标导学、开放性作文、发展学生形象思维的教学模式、互动式教学模式、问题解决教学模式、历史课范例教学模式、丁有宽读写结合导练教学模式、识字教学模式、小学阅读教学模式、主体性教学模式、自主学习教学模式、以学为本教学模式等。其中值得关注的是，“先学后教”最早在“尝试教学”教改实验中被提出并不断得以阐释，再经江苏省洋思中学等学校的实践而渐渐出名。但正式作为一种模式的名称则始于1999年，当年江苏建湖中学提出了“先学后教”五步教学模式，其步骤包括“准备一自学一讨论一点拨一延伸”。

    四是计算机、多媒体技术对教学模式开始产生影响。1996年前后，开始出现多媒体、计算机、CAI课件、电化教育手段对教学模式的影响研究。 

（三）第三阶段( 2001-2013)：实践建构、区域推进为主

    这一阶段，研究教学模式的文章数量呈现“井喷”态势，2011年、2012年相关研究文章数量更是达到了每年六七千篇，其中围绕教学模式进行理论研究的文章约占总数的20%，其余约80%都是围绕某个学科或某一种理论进行的具体教学模式的建构论述。

    一是信息技术、网络、远程技术环境下教学模式的建构成为热点。随着互联网技术的发展，教学的形态也在不断发生变化，如何在网络时代背景下建构新型的教学模式，成为了这一时期最热点的研究话题。

    二是先学后教类模式受到了前所未有的关注。杜郎口、洋思、东庐中学等一批教学模式改革的名校在全国产生了广泛的影响，不少地区争相学习和模仿，掀起继20世纪80年代中期以来的第二次教学模式研究热潮。

    三是新课程理念在教学模式中得到体现。探究、对话、体验、自主学习、差异教学、合作、互动、生本、问题解决、建构主义、多元智能、结构主义、主题教学等是这个时期教学模式建构的关键词，这些关键词都是新课程改革倡导的重要理念。

    四是开始出现对教学模式研究的反思。其中比较有代表性的文章有《教学模式改革的实验方法论反思》《教学模式研究20年：历程、问题与方向》《走出“假性”繁荣——浅论我国教学模式理念的模糊性及对策》等。

    五是教学模式的区域推进成为新时代的特征。各个地区都在热衷建构体现区域特征或学校特点的教学模式，仅以笔者所在的江苏省为例，南通如皋着力推进活动单导学教学模式，连云港市推进六模块课堂教学，扬州仪征推进活力探究课堂，淮安推荐课堂教学十大模式，泰州推行主体参与模式等，此阶段也有文章就教学模式的区域化推

进进行了研究，比如《教学模式区域化推进的行动原则》《山西“问题导学”教学模式：系统审视与精细构建》《山西课堂教学模式改革：课堂中的教育革命》等。 

二、主要研究内容与评析 

  （一）教学模式的概念与内涵

    关于教学模式概念的提法有很多，主要包括以下几种。

1．行为范型说

    这种观点将教学模式看作是教学活动的范型。

布鲁斯·乔伊斯和玛莎·威尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和课业、选择教

材、提示教师活动的一种范型或计划。”还有学者认为：“教学模式是正确反映教学客观规律，有效指导教学实践的教学行为范型。”

 2．结构程序说

    我国《教育大词典》给教学模式下的定义是“反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构”。还有学者认为：“教学过程的模式，简称教学模式。它作为教学论的一个特定概念，指的是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序。”华东师范大学瞿葆奎教授1994年11月4日在全国目标教学理论研讨会上的总结讲话中也曾指出，“教学模式从静态看是结构，从动态看是程序。”

3．系统要素说

    还有不少观点认为，教学模式是一个系统的整体，不仅仅是一种结构或流程，完整的教学模式至少包括理论基础、教学目标、教学程序、辅助条件、评价标准五个要素。“首先，模式不是方法，它与讲授、谈话等教学方法显然不属同一层次；第二，模式不是计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内合的教学思想或意向；第三，模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内含着程序、结构、方法、策略、要领等远比纯理论丰富得多的东西，方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面。”

 4．层次中介说

    这种观点认为，教学模式是向上沟通着教学理论，向下沟通着教学方法和教学策略的重要中介。教学模式总是某种教学理论在特定条件下的一种表现形式，因此它比教学理论的层次要低，但又比教学经验的层次要高。“任何一个完整、科学、、有效的教学模式，都应该是由理论基础、教学程序和操作方法这3个层次构成。首先，从静态上看，教学模式是一种教学理论结构，它揭示了某一教学活动所赖以建立的理论基础。其次，从教学过程的角度看，教学模式是一种教学活动结构或教学程序，它揭示了某一教学活动各环节之间的内在联系。第三，从教学实践的角度看，教学模式是一种教学方法系统，它揭示了与某一教学活动相适应的基本的教学策略或方法。” 

  （二）教学模式的价值与意义

    对于教学模式的价值意义，有学者认为，课堂教学模式具有这样一些特点：一是它的直观性，它可以通过图像或象征性的符号来反映其基本特性，从而在人们头脑中形成一个比抽象理论要具体一些的框架；二是它的近似性，教学模式总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学的规律、反映教学的实际；三是它的假设性，它具有一定的推理和猜想的成分，因而具有一定的预测作用；四是它的完整性，它总是比较完整地反映一种教学的结构。各种教学模式实际上就是各种特定的相对完整的教学系统。

    有学者认为，教学模式对提高课堂教学效果具有积极的意义。具体来说，第一，它是教学理论与教学实践的桥梁，是对教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，对于保证教学思想得以贯彻具有重大意义；第二，它是成功的教学实践的系统化、简约化概括，能使优秀的教学经验提升到理论的高度，并以相对稳定的形式体现出来，减少了教学的随意性，有利于持续地保证教学质量。所以教学模式既是理论体系的具体化，又是教学经验的系统概括。每个教师无论自身是否意识到，实际上总是在某种教学模式的框架下来开展教学活动的。

    也有学者对教学模式的意义和局限进行了论述：“教学模式不同程度地解决了长期以来人们一直探讨着的如何使教学理论真正成为教学实践的指导，又以丰富成熟的经验来完善教学理论等一系列重大问题。但是，在教学模式的具体运用和操作过程中，由于构成教学过程因素的复杂性，特别是教学活动中起主导作用的教师对教学对象——学生的不正确了解、教学实际的不完全洞悉和对教学模式本身的变通性缺乏足够的认识与分析，也由于缺乏辩证法的指导，往往非此即彼或牵强附会，极易走向极端和片面。” 

  （三）教学模式的选择与运用

    有学者提出：“教学模式的运用和选择要注意研究教学模式赖以建立的理论基础，要树立科学的教学思想，要克服教学模式的单一化倾向，要提倡多种教学模式的互补融合，要遵循学生的心理规律。”

    毕田增认为：“教学模式的选择有一定的范型，一是根据学生认知特点选择范型。教学模式在结构上有着实质性的差异，有些模式结构较紧密，有些模式结构较松散。较紧密的模式最适合认知特点和水平处于低复杂性层次的学生，较松散的模式则最适合处于高复杂性层次的学生。二是根据内容与目标选择教学模式。基本的教学模式只有五大类，指导一接受式多适用于讲授新课的教学，自学一辅导式适用于培养学生的主体意识，引导一发现式适用于培养学生的创造思维能力，情趣一陶冶式多用于政治、语文等文科教学，示范一模仿式多用于以训练行为技能为目的的教学。三是根据教学过程主要变量系统进行选择，教学过程中的主要变量包括教学目标的难易、教材的特点以及学生的认知特点。”

    在区域化推进、选择和运用教学模式过程中，有学者认为：“区域推进教学模式要注意拓展行动目标，教学模式的推进，要以提高教师课堂教学的规范化水平、增强教师的教学技艺为目标，同时教学模式的推进要引领学校和教师超越知识性教学，促进学生的全面发展，并增大教学模式的选择空间等。” 

  （四）教学模式的不同种类与效果对比

    三十多年来，我国出现的教学模式不计其数，其实虽然提法各不相同，但基本上种类大同小异，没有太大的创新与突破。布鲁斯·乔伊斯和玛莎·威尔把教学模式分为着眼于信息处理的教学模式、着眼于人际关系的教学模式、着眼于人格发展的教学模式、着眼于行为控制的教学模式四种。美国的玛丽·艾丽斯·冈特(M．A．Gunter)等人依据教学任务与目标的不同，把教学模式归纳为12个类别：直接讲授模式、概念获得模式、概念形成模式、探究模式、综合模式、因果模式、课堂讨论模式、词汇习得模式、冲突解决模式、价值形成模式、合作学习模式和记忆模式等。

    高文教授则从建构主义的基础出发，把可能的教学模式划分为如下四类：基于知识组织与表征的学习与教学、基于问题解决的学习与教学、基于情境认知与意义建构的学习与教学、基于活动的发展性学习与教学。

    还有学者把教学模式分为以下四种。一是以知识掌握和认知发展为目标的教学模式，如先行组织者模式、概念获得模式、掌握学习模式、记忆模式、归纳思维模式、群辩法（以培养创造性为主的模式）、探究训练模式、认知发展模式、非指导性教学模式等。二是以学生的社会性品质培养为目标的教学模式，如群体调查研究模式、角色扮演模式、研究室训练模式、社会探究模式、法理学探究模式、课堂会议模式，这一类模式在西方教学中占有非常重要的地位。三是以学生的情感、意志以及心理健康为目标的模式，如直率性训练模式、意识训练模式、非指导性教学模式、脱敏模式、减轻紧张的模式、课堂会议模式等。这类模式旨在促进学生情感意志的发展、个性品质的形成以及心理的健康发展。四是行为训练模式，即直接以某种行为的出现为目标的模式，如相倚性管理模式、自我控制模式等。

    在我国实践领域比较有影响的模式主要有中国科学院心理研究所卢仲衡主持的数学自学辅导教学模式、魏书生提出的中学语文教学的“六步教学法”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”教学模式、湖北大学黎世法主持的“六课型单元教学”模式、邱学华的尝试教学模式、李吉林的情境教育模式、李庾南的“自学·议论·引导”教学模式、洋思中学的洋思模式、山东杜郎口中学的杜郎口模式、山东昌乐二中的“271”模式、山东兖州一中的“循环大课堂”模式、东庐中学讲学稿为载体的教学模式等。

    不同的教学模式到底有什么不同的教学效果？我国学者对美国的相关对比实验研究进行了介绍，认为与传统的教学模式相比较，采用问题式学习所培养的学生有以下优点：在临床科学的测试中成绩较好；思维品质得到提升；研究行为得到增强，学生采用多样化的和有意义的学习方式，更注重概念化学习，更高的图书馆使用率；学习氛围得到改善，更为积极地学习，更高的满意度，更低的紧张度，更低的弃学率，等等。另有研究表明，采用问题式学习的学生比采用传统模式教授的学生更能持久地保持知识，尽管他们学习的量也许会比传统的学生少一些。此外，问题式学习还会对学生的学习动机和自主学习能力产生影响。问题式学习对于记忆性知识的学习并无明显优势，但对于理解与应用性知识的掌握则有较为

突出的益处。采用问题式学习的学生在笔头测试方面的表现并不比非问题式学习学生来得有优势，反而显得有些弱势。 

  （五）教学模式和教师的专业发展

    有不少学者专门论述了教学模式与教师专业发展之间的关系。有学者认为，善于构建教学模式是教师应当具备的基本功，它对于促进教师的专业发展、提高教学质量具有重要作用。具体来说，第一，构建教学模式的过程是一个教师学习与研究的过程，教师要构建教学模式，就要学习教学理论，借鉴先进的教学模式，分析自己的教学实践，从而初步构建出适合自己的教学模式，这一过程必定是一个迅速提高的过程。第二，学习借鉴先进的教学模式需要一个结合实际、因地制宜、适当变通的过程，掌握构建教学模式的知识与方法，可以更好地学习先进经验，提高自己。第三，教师在教学中取得了成功的经验，或者获得了高效的课例，适时地构建具有个性特色的教学模式，能够保证教学质量的持续提高，更有利于教师成长为高水平的优秀教师。第四，适应不断变化的环境，洞察不同的教情与学情，构建新的教学模式，能够保证教师的教学水平长盛不衰。 

三、研究的问题分析与应对策略 

  （一）问题分析

    当前有关教学模式的研究主要存在以下几个问题。

    一是盲目创新，虚假繁荣。21世纪以来，教学模式的研究呈现出一派繁荣的景象。很多的地区和学校都热衷于建构各种各样的模式，简单地将树立“新模式”作为一种创新的途径，功利色彩过于浓郁，导致“教学模式”某种程度上的泛滥。为了标新立异，每个地方的教学模式命名各不相同。但事实上，仔细分析目前不同学校建构的教学模式，无外乎强调几个因素，比如先学后教、目标明确、小组合作、探究学习、当场反馈、尊重差异等。导学稿在各地也得到广泛应用，为了体现特色，也有不同的提法，如讲学稿、导学案、助学案、学习单、活动单、启学案等。这些教学模式基本都是在洋思、杜郎口、东庐中学教改模式基础上的改造与超越，属于一类教学模式。教学模式研究虚假繁荣的背后，体现的是人们对同一种教学模式的追捧与模仿。

    二是片面解读，认识单一。仔细分析一下各地和各学校提出的教学模式会发现，其中大量的其实只是一种纯粹的教学程序或结构的描摹，这从某种程度上说明了模式建构者对“教学模式”理解的简单化。许多教育工作者在选择与运用某种教学模式时，对这种模式背后的支撑性教育理论了解甚少，而把过多的注意力集中在具体的运作流程和操作步骤上，仅取其“形”而舍其“神”，结果往往是机械模仿，舍“本”逐“末”，忽视了从深层次上领会模式的思想精髓。总的来说，人们对于教学模式的理解存在两个比较普遍的倾向：一是过于具体，二是过于单一。事实上，所推行的教学模式越是具体、单一，这种改革的可接受性和可持性越容易受到怀疑。因为这样的改革方案常常忽视了教学模式上通理论、下达实践的中介性质，只基于操作技术而学习，学到的只是缺乏灵性的教条。教学模式的使用成为了僵化执行流程的过程，改革应当具有的开放性特征无法得到体现。

    三是或夸大其词，或根本抵触。一方面，各类“教学模式”层出不穷；另一方面，  “模式”这样的字眼已引起许多人的反感与抵触。由于人们对教学模式的功能和定位处于比较混乱的状态，对教学模式的认识片面而肤浅，所以，人们对教学模式的态度一种是夸大其词，放大某一种教学模式的功能，期待用它来包治百病，要求在一个区域整齐划一地推行某一种模式；另一种态度就是对教学模式不分青红皂白，充满了抵触和批判，认为模式具有机械化、统一化的嫌疑，不利于学生的个性发展和教师教学风格的彰显。总的来说，人们新建教学模式、批判教学模式的兴趣远远大于研究如何学习和认识模式以及有效运用、实施模式的兴趣。

    四是偏重知识、技能的掌握。虽然教学模式的种类繁多，理论上对各种类型模式的研究也不少，但事实上，在实践中推行最广、大家争相模仿的还是“先学后教”类教学模式，因为这一类模式被很多学校的实践证明在考试中能够大幅度提升学生的成绩。因此，人们在热衷建构各种教学模式的时候，其实还是相对偏重有利于知识、技能掌握的教学模式，对培养学生学习兴趣、情感、态度、价值观等提升学生综合素养的教学模式的关注还是远远不够的。 

（二）应对策略

    这些问题的出现，大多是因为人们对教学模式的理解过于片面，笔者认为纠正这些认识和实践的误区，需要从以下几个方面入手。

    1．从复杂性理论出发，全面认识教学模式的内涵

    关于教学模式的内涵，存在着很多不同的看法，笔者认为应该从有利于教学模式的健康发展，有利于教学模式更好为教学实践服务这一角度来全面认识，其中复杂性理论对整体认识教学模式很有借鉴意义。

    不管是行为范型说、结构程序说、系统要素说还是中介层次说，其实都只是从不同的角度强调了教学模式的某一种或几种特征，相对而言，中介层次说既界定清楚了教学模式的内部特征与要素，又厘清了教学模式与教学理论、教学过程、教学方法之间的关系，更为全面、整体，能更清晰地指导教学实践。

    教学理论中的很多概念都是对教学这个复杂现象进行割裂、分解、抽象的局部性认识，而教学模式则是少有的一个对某些局部性的认识进行连接和整体化的重要概念。教学理论、教学过程、教学结构、教学程序、教学方法、教学策略等所有的教学概念相加也无法还原成真实、鲜活、多样的教学实践，这显示了原有教育理论认识方式的局限性。埃德加·莫兰( Edgar Morin)提出的复杂性理论强调：“我们要善于抓住总体和基本的问题，并在这个框架内整合部分和局部的认识。”l14]教学模式其实就是一个很好的整合部分和局部认识的认知、研究和实践框架。笔者认为，教学模式的中介层次说可以进行进一步的拓展，它是连接教学文化、教学理论、教学过程与教师具体教学策略、教学行为的重要中介和桥梁（见图1）。教学模式具有系统化、简约化、结构化和操作化的特征，同时每一种操作模式都具有内在的价值定位、教学观点和主张、相对稳定的结构和程序、具体有效的教学方法和策略，如果能够上升到教学文化、教学理论的高度去看待教学模式，能够具体到教学方法和策略的探寻去研究教学模式，那么，教学模式的研究和实践将会带领课堂教学研究向更加健康的方向发展。

    2．积极发挥教学模式改变教学行为习惯和深层教学结构的作用

    教学模式在改变教师根深蒂固的教学习惯和深层的课堂教学结构方面发挥着巨大作用。“先学后教”类教学模式的盛行固然与其迎合了人们的应试需求有关，但不可否认的是，它以其极强的操作性特征改变了教师单一传授知识的教学习惯，使其开始注重学生的自学、探究和合作，有利于学生自学能力、探究能力、合作能力的培养。这一模式还在很大程度上改变了深层的教学结构，从而使传统课堂教学中老师讲学生听的陈旧教学样态发生了非常明显的变化，给课堂教学带来一股清新之风。

    新型教学模式的成功并非偶然，它们在一定程度上反映了课堂教学的客观规律，也体现了现代的教育教学文化。明确学习目标，注重学生自主学习和探究，重视学生之间的合作交流，教师根据学生的问题和反馈进行及时的针对性指导等，已不仅仅局限在某一种教学模式中，而成为教学中普遍遵循的客观规律。

    大量新型教学模式的出现，一定程度显示传统的课堂教学正在发生着一场静悄悄的范式革命。托马斯·库恩( Thomas Kuhn)认为，范式是指“特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的模式，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等等与科学研究有关的所有东西”15。在不同的时代背景下，人们会更多地选择某一种或一类教学模式，从而形成具有时代印记的标识型教学范式。当前课堂教学正逐渐从传统的凯洛夫五阶段教学范式向新型的教学范式转变，这是当前社会发展背景下教学发展的大势所趋。通过新型教学模式的建构和推进，课堂教学的新规范和新秩序将得以建立。

    教学文化虽然具有弥散的性质，但也离不开具体教学方法和技术的支撑，教学模式是连接教学文化和教学行为的重要认识和行动框架。为此，在新的教学文化背景下，一味批判或盲目建构新型的教学模式并不是我们研究的重点，怎样在实践中通过模式的建构和运用重建教师的教学理念、教学行为习惯，从而转变教学的深层结构，塑造新型的课堂教学文化将更具有建设意义。

    3．客观认识教学模式的局限性，在复杂情境中灵活运用教学模式

    人们对教学模式最大的批判就是认为它制约了教师的创造性，不利于教师教学个性的发挥和教学风格的形成。其实，这在一定程度上是人们对教学模式的不合理苛求，因为教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带有的普遍性规律。而且，当前的教学模式大多不涉及具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参考作用，因此，教学模式最大的价值就在于其普遍性和典型性，而不在于其个性和创新性。我们常说教学有法、教无定法，教学模式更多地体现了“教学有法”，特别适用于刚人职对教学基本规律、基本方法缺乏认识和实践经验的老师，也特别适用于纠正那些在教学的基本结构、基本方法、基本理念方面存在着问题的老师。我们要客观承认：对于那些已经开始寻求教学创新、教学艺术和树立自己教学风格的教师群体来说，教学模式能所起的作用是非常有限的。

    另一方面，教学模式的简约性使其很容易被推广，但也正是因为其简约性，使得这些模式在被运用到真实的教学情境中时，必须结合具体教学内容的特点、学生的认知水平和需求、教师的教学水平和特点等情况进行灵活的变通，以适应复杂而鲜活的教学情境，没有什么教学模式能够在不同的情境中被原封不动地机械执行。

    4．从教学文化的高度建构具有健康导向的教学模式

    目前各地教学模式的建构更多热衷关注教学的结构与程序，争相通过不同的“提法”“命名”“结构”“流程”标榜自己的教学模式多么与众不同，或者通过模式的推进为应试教育推波助澜，这样的模式建构背后体现的往往是急功近利、片面追求升学率的片面教育价值观。健康的教学模式应该在新课程改革的先进教育理念引导下，不仅关注学生知识的掌握，更要促进学生能力发展和综合素养的提升；不仅关注学生的自主学习和探究，也强调教师的针对性教学和有效指导。只有在先进的教学文化和教育理论的指导下，教学模式的建构才不会从一个极端走向另一个极端，才不至于使教学实践在改革中失去正确的方向。 

四、教学模式研究的未来发展趋势 

  （一）从追求创新到寻求合适

    每一种教学模式都不可能是十全十美、包打天下的，每一种模式都具有自己的优势与局限。所以，不管是区域也好、学校也好，作为实践者，追求创新不应该是其主要目的，只要是合理的教学模式，都可以在实践中尝试应用，不应该为了标新立异而有意排斥或批判某一种教学模式，即便传统的讲授式教学模式也有值得学习和提炼的精华。在实践层面，我们对待教学模式的主要态度应该是追求合适，只要适合教学的需要，适合学生发展的需要，任何教学模式都是可以被运用的。

   （二）从单一模式建构到多种模式的综合运用

    20世纪，人们侧重的主要是某一种单一教学模式的建构和实践。21世纪以来，随着对教学模式认识和实践的深入，人们越来越认识到单一的模式无法满足复杂教学的需要。在具体的实践中，应该自觉地从单一的模式建构走向多种模式的综合运用，吸取各种教学模式的精华，博采众长，在实践中优化模式组合，追求教学效果的最优化。比如说在实践中，很多教师反映当前的“先学后教”类教学模式更适用于理科课程的教学，而不太适合在语言类课程中应用，因为这种模式相对影响了教师示范作用的发挥，进而无法创设语言环境，由于语言在应用的过程中涉及的不仅仅是词汇和语法，更重要的是语音和语调，离开教师充分且有效的示范，则是不可想象的。其实，“先学后教”类教学模式本身就可以综合多种教学模式，比如问题探究模式、小组合作模式、目标导学模式、结构主义教学模式、讲授模式、情境创设模式、案例教学模式等。只有综合运用多种教学模式，特别是正确看待传统讲授教学模式的合理性，积极吸取多种教学模式中的合理成分，才能达到最好的教学效果。 

   （三）从以“教”为主的单维建构向“教”“学”并重的双维建构发展

    传统教学模式大都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，而忽视了学生如何学这个问题，教学模式其实更多是“教的模式”，忽视对学生三十年来教学模式研究的现状、问题与发展趋势学习特点与规律的研究。当前的先学后教等模式较传统教学模式有了进步，主要亮点是解决了“教”和“学”的关系问题，通过模式中的教学流程和步骤保证了教师的让位，学生的参与。但是每个步骤和流程都强化教师的教学行为和学生的学习行为，而对学生学习的内在思维过程与特点、方法与策略，教师教学的具体方法和技术的研究还不够深入。比如学生自主学习能力的形成要经历怎样的心理发展阶段？怎样根据学生思维的发展特点设计有效的问题链？学生合作意识与能力的形成机制是怎样的？怎样指导学生掌握合作的具体技能和方法，开展有效的小组合作？怎样针对不同学生存在的学习问题进行个性化的指导？怎样根据不同的教学内容和学生特点进行讲学稿的设计等等。只有从“怎么教”“怎么学”两个维度进行双向的研究和建构，教学模式才能更好引导教师真正在教学中做到关注学生、研究学生。 

    （四）结合课程内容特点进行教学模式分类建构

    在真实的教学实践中，没有能够脱离课程内容的纯粹的教学，但是二元对立的认识方式造成课程与教学概念的割裂和研究的相互分离。大部分教学模式的建构都是脱离具体的课程内容进行的，这样的教学模式在具体的教学情境下会有很多的局限性，无法体现学科的特点，无法体现学生的差异，也无法体现教师教学水平的不同。当教师面对纷繁复杂的课程内容和具体的学生时，抽象单一的教学模式往往会让人感觉无从下手，过于单薄。

  在新课程背景下，课程被认为是一种经验，教学是一种课程事件，课程和教学是不可分割的事物的两面，“教什么”“怎么教”都很重要。为此，教学模式的研究和发展不能将课程内容继续排除在外。目前为很多学校所推崇的教学模式中都包含了“讲学稿”的研制和使用，  “讲学稿”的作用在于将强调知识结构的“教材”通过教师的理解和加工，努力转化成有利于学生学习和认知结构形成、优化的“学材”，“讲学稿”的研制和使用其实就是国家课程校本化开发和实施的过程，这也说明人们在实践中认识到，教学模式的研究和运用不能不考虑课程内容的重新加工、整合与建构。

    结合具体的课程内容进行教学模式的分类研究，将是未来教学模式发展的重要方向。课程内容是课堂教学中非常重要的教学要素，怎样分学科、分课型、分学段、分类型地建构更为具体、更具情境意义、更具有整体性的教学模式，是未来的重要研究课题。