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0 听课。两个老师都在讲鲁迅的《故乡》。这算同课同构，两节课的教学思路是一样的，教师公用学案和课件。 依然听到了几点差异，即教学在预设之外有了离散度： 一、学案使用不同。 一位老师把学案放在课堂使用，根据教学指令，要求学生在分析闰土形象时，填写学案上一个人物小时候和成年后形象对比分析的表格；另一位老师则要求学生课前根据学案自学，课上这个教学版块改为小组合作交流学案。 学案是什么？其功能发挥与教师给它的定位有关系。顾名思义，学案，是学习方案的简称，也就是学生自学的依据和导航，应该明确自学内容、自学方法、自学路径；规定自学成果的呈现方式。就此而言，学案以自学导航为主要功能。在实际应用中，学案也被赋予了新的功能，如应用在课上，作为教师布置的练习或学习任务，引导学生在有限时间，以答题的方式便捷获得思考的成果。这类似于课堂练习。再如，学案应用在课后，作为课堂学习的延伸作业。这时学案就转换形象，成为作业的载体。自然还有的学校在学案设计时，综合考虑功用把学案切分为三个部分，以不同时段来划分：课前学案，主要引导自学，内容倾向于知识积累、课文初读的整体认知和思考；课中的学案，主要针对课文细节和深入剖析而提供引导路径；课后学案，主要是课堂学习的巩固性和延展性作业。 关于学案定位不同，注定会带来不同的教学效果。这次听同构课堂，发现一个固定学案，在教师公用中，一个老师在课前自学而另一个老师选择课中自学，而课时有限，形成了两个不同的结果：因为表格填写需要经历三个活动阶段——按照要求画出文中相关语句，然后提炼其中重要的信息点，再后分析其基本特点；这无疑是一个很耗时的活动过程，在课堂自学不充分的情况下，学生很难直接回答出与老师吻合的“答案”，教师只能走捷径——把自己预设的答案直接给出来。另一个人老师因为以自学为奠基，所以可以安排在小组交流基础上，进行全班的讨论。这样讨论的时间要充分，于是语言的深入程度有明显改善。 二、教师教学侧重与价值倾向不同。 一位教师重视课文的思想性把握，设计教学流程与认识发展同步，比较便利学生的思考，即教学偏于理性；另一位老师重视基于文本的语言剖析，采用对话方式，引导学生增加语言感受力，即教学偏于感性。 文学性文本占语文课程的绝大部分。就这一类文本而言，其对于读者阅读的感染力，体现在几个方面：一是，入境。被文本设定的情境所吸引，这包括自然环境、社会人文环境、意境等。在语文教学里，意境的营造成为了一个教学流派。这说明课文的情境具有美感，令人陶醉其中。二是，入情。文章是作者融入感情的作品，与作者产生共鸣的基础条件就是与他在感情上的充分接近，甚至亲近。把握作者的感情变化，无疑就可以最大程度理解作者，与之对话。三是，入理。思想性是文学价值的重要组成部分，一般作者都会把自己源自生活积累的思考，融汇在文字表达中。这个思想是含在文字之下的，属于潜在的部分，只有非常专注的人，肯于思考，才能有所发现。 两位老师，一位走了理性路线，侧重分析《故乡》中作者潜在思想；一位走了感性路线，侧重在语言分析时，认识语言的感染力，力求把学生带入文章境地，这是一条偏重在感悟的路子。强调思想性，则教师把本文的基本感情基调——“悲凉”作为了切入点，引导学生认识悲凉的心境与三个方面有关系：其一，家庭落败，需要别了老屋。这是心情的缘故。其二，景物变故，在自然衰败的条件下，一切与之前的印象不同。其三，所到家乡，见到的旧人也都被生活挤压变形，物是人非。这也让自己对于这里没有了留恋之情。在前两条点染即过，重点引导学生认知闰土与杨二嫂的变故。在对比之后引导思考，为什么会变？发生变故的原因是什么？于是把原文中一句话拎出来：多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦得他像一个木偶人了。由此判断是社会原因，给予的生活折磨，才把他演变褪去了纯真。在发现社会问题之后，进而引导学生进一步思考：鲁迅写作此文的目的何在，分析作者为什么要“呐喊”。即认知闰土等民众的愚昧、麻木，不觉悟势必无法改造旧的社会。而作者的呐喊就是为了唤醒沉睡的国人。我以为这条逻辑线索是非常清晰的。另一位老师则把对于闰土形象的分析作为重点，强调以语言分析为把手，要求学生填写表格之后，回答为什么这样认识，从课文里找到依据。如此引导学生把视觉投入文本。这个教学处理，有利于增加语言的感受力，也即是我们通常说的“语感”。 遗憾的是，教师并不深刻理解什么是语感，还是有相隔一层的感觉。语言扎根在我们心底，源于语言具有丰富的内涵，即词语和句子的容量在作者的艺术处理之后扩张了——这个所谓的扩张性，体现在一个词汇，在阅读中成为触点，引发了读者的联想和想象，即原有的生活经验和阅读经验活跃起来。为什么学生通常缺乏对于语言的敏感性呢？在于他们的原有生活经验和阅读经验比较贫乏，而且稀缺，所以在阅读中有麻木或冷漠的感觉。即使我们告诉学生《故乡》里容载着什么，他其实也只是接受一个结论，而不是与语言勾连在一起。教学的目的，就是在语言的关注点，教师给予学生必要的唤醒生活或补偿经验，以使得教师的心理感受也发生在学生的心田。举个例子，上面教师总结闰土命运多舛的原因，归因在“多子，饥荒，苛说，兵，匪，官，绅”。一句带过，并没有进行精力投注。此处语言非常有内涵：为什么是“多子”？旧社会在依靠土地生活农民，最需要劳动力，他们在困苦的生活中最希望依靠长大的孩子来救赎；可是命运就是如此与人开玩笑，这多出来的孩子，一时又在生活上增加负担，很多孩子并不能养活下来。养活一大家子人，润土的肩膀上的负担是很重的。其他词语不展开分析了。我们进而思考，这么丰富的内涵，作者却用了最为简洁的词语表达，这是为什么？一个词，一个点顿符号，点到为止，是含蓄而深刻的表达，给读者留下了非常丰富的想象空间。 我们强调阅读的深入，其实就是在细节处增加关注，以局部和选择性细节的关注，来引导学生认识思想的深刻性和表达的艺术性。语言应用中的美感由此而来。当然，一篇课文有无数细节，不可能处处关注和完全解剖，所以我以为阅读教学的关注点是选择性分析。以点带面，给学生开一扇窗即可。 三、教与学的偏重是不同的。 教与学，在实现效率时同样重要。好的教可以便利于学；而好的学，可以弥补教的不足。两节课的学情基础差异，导致了教师为了获得最终的“懂得”的结果，便采取了两种不同的教学策略：一者重视教师教，一者给予学生学以机会。 重视教，即给予学生的学习时间有限，以学生答问为点缀，迅速要出示和宣讲教师的预设结论，这样的教学是非常便捷的，似乎也是最为有效的，可是需要质疑的是，这些非常正确的结论，似乎也显示出来，装在孩子头脑里了，可是这些结论不是孩子在阅读中感受到的，不是长根在心底的。这样的一些意义判断，既然是教师外加给的，在记忆价值之外，是否还有值得反思的呢？ 重视学，给学生机会，要他们自学和讨论，这是重要的教学策略。可是我也看到了副作用：其一，耗时多，收效少。在分组学习中，我的观察小组，学生学习不同步。一个孩子学习非常充分，学案完成了，而且书上也做了批注；另一个女生有初步的自学，与之有呼应。另外的两位学生则没有自学基础。于是这个小组自然演变为，先进的女生带着几位组员，一起画出文中的相关句子，然后她讲解分析，其他学生跟学。这个过程耗时多，并没有完成。也就意味着这个小组在学习中，客观有落差。这给教学出了一个难题。其二，教师放手之后，学生的思维是分散的，教师要把学生的注意力重新聚拢在一起是有难度的。所以，看得出教师在主导讨论中，是比较吃力的。 重视发挥学本作用，这是正确的选择，可是因为学习的分散和学习能力的有限，反而比教师引领下亦步亦趋的学习面对更多的困难，这对于教师组织教学是一个新的挑战。 同课同构下，教学实施依然出现了较大的离散，这说明了什么？对于教学而言，它的在课堂上的实际发生和演变要丰富和复杂，另外教师因素和学生因素无疑也掺杂在其中，影响教学效果。如此看，教学注定是恪守基本原则和模式下的应变反应结果，即具有个性化特征。在语文学科，个性化特征更加明显。知识的点位的确定，教学思路的梳理，以及对于学习方式的选择，都会导致教学的不同走向。而值得欣慰的一点是，教与学，都希冀于在调整行为之后，达到最优化。也许教研就是在教学不完美的表现之中，寻找完善的方法与途径。 |
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