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对“解释”的错觉 约翰.霍顿 我们教师、父母——也许可能是所有的人——被一种惊人的错觉牢牢控制着。我们以为我们能够把经过长期体验和熟悉的东西，在脑子里形成了它的图像、结构以及运转方式，然后转化为语言，就能把他移植到另一个人的脑子里。可能有千分之一的可能性，解释者解释的特别好，聆听者对把语言转化为非语言的现实也非常有经验，非常熟练，而且解释者和聆听者在被讨论的那件事中有很多共同的体验，这时的解释可能会有效果，某些真实的意义可能得以交流。但是，大多数时候，解释并不会增加理解，甚至可能使之减少。
几年前，我在比尔.赫尔的家里待了一夜，当时还有很多人在，他们都对孩子数学非常感兴趣。那天晚上大多数时间我们都在谈论我们在班上做的事情，或者正在考虑要做的事情。就在聚会快要结束的时候，一个来自海外的著名访问学者坦白的说，尽管他给孩子开发的大多数材料跟数学和数字或者代数有关，但是他真正喜欢的是几何学。不是那种老式的，大多数人上学的时候学过的平面几何，而是更先进、更不同寻常的几何学。我记得他把它叫做“投影几何学”，不过听起来不像我曾经读过的投影几何学。我问他为什么这么喜欢这门数学学科，他回答说是因为定理的美和简洁。例如？我问。我的提问是一个错误，他的眼睛闪现着热情的光。例如证明两条四次曲线的内部是一个扭曲的三次曲线。看到我眼里呆滞的神情，他开始画草图证明给我看。我举起一只手，笑着说道：“哇，等一下，我从没听说过这些东西，我不知道什么是四次曲线，不知道什么是三次曲线，更不用说扭曲的三次曲线啦。”太晚了，我已经激发了他教学的热情。他开始“解释”，后来看到我还是不明白，他开始变得不耐烦，就像大多数老师的“解释”不被理解时一样。“这真的非常简单！”他一边说，手一边在空中画着复杂的形状。我感到很好笑，也很吃惊。他是一个相当不错的老师，多年来一直教导孩子，努力想办法让孩子用手、用眼睛去体验和发现数学中的关系。但是尽管有了这么多年的经历，他依然如此强烈的相信解释的魔力，以为他能够使我进入一门高等的、复杂的数学学科中，而我对这门学科完全没有任何了解和体验，他却以为用几句话、手上的几个动作就可以把整个事情说清楚。 杰罗姆.布鲁奈尔说过，学校里发生的事情之一就是让孩子相信，在他们来学校前他们不知道或者说做不了某些事情，而实际上他们知道或者做的了。我们已经很多次看到这样的例子，但是没有下面这个例子生动，该例子引自绿峡谷学校的创立计划书，乔治.希尔西莫写到： 我们一个教美术的来时曾在她的美术资料教室里进行了一项试验。当孩子走进教室时，他们看到桌子上有彩色的美术纸。来时拿起一把纸折叠成扇子——就像我和你都曾经折过的那种纸扇一样——问：“知道这是什么吗？”“知道！”“你们能做一个吗？”“能！能！”每个孩子都很快的折好了一把小扇子。然后老师开始读一本书上关于如何折纸扇的说明。她读的很慢，重读和语调都很正确。这个说明是针对五年级孩子写的，写的很清楚。读完之后，老师让学生再做一次扇子。没有一个孩子能够做出来。老师在每张桌子旁，试图让孩子回到他们刚刚折扇子的第一种方法（刚刚折好的还放在桌子上），但是他们还是做不到。
在教育心理学中有很多这样的试验。不幸的是，很少有老师严肃的对待这些证据，学校就更不关注了。我们要关注。 这样的故事让很多人感到愤怒，他们说：“但是人类的知识是通过符号来存储和传播的，我们必须教会孩子使用这些符号。”确实是这样。但是孩子要想学会理解符号的意义，要想学会把别人的符号转化为一种现实或者一种现实的思维模型，唯一的途径是先学会把他们自己的现实转化为符号。他们必须经历很多次从现实到符号的转化，才能准备好走另外一条路。我们必须从孩子看到的事情，能够做的事情、知道的事情开始，让他们谈论或者写下这些事情，而不是试着跟他们谈论很多他们不知道的事情。例如：假设有孩子知道如何折一把纸扇，那么下面的做法可能是个好主意——让他们告诉其他孩子如何折叠，不适用任何手势，而是像在电话上讨论一样。我曾问过五年级的学生，如何在电话上向某个能说英语，但碰巧不知道“左”“右”这两个单词的人解释他们的区别。这样的游戏很好玩，也很有用。但是如果我们像在学校里多数时候做的那样，一开始就是无意义的符号和陈述，试图用解释这种方法把意义灌输给孩子，结果只能是让孩子相信所有的符号都是无意义的或者他们太笨了，无法理解符号的意义。
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