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理解学科核心素养的三个关键 李晓东 一 对于核心素养的关注，早已有之。随着社会经济的发展，从联合国教科文组织到欧盟，都有关于核心素养的热切关注和经典表达。风靡世界的PISA测试对于核心素养的测查，则让我们对于核心素养的关切有了更多的根据和理由。我国的各位研究者，也分别从各自角度，提出了关于核心素养的认识。例如，钟启泉先生强调，界定核心素养需要考虑独特性、层级化、学科群等因素1。对于基于学科背景的核心素养，目前的研究者也已经开始关注。我们可以看到越来越多基于学科的研究与探讨。这些成果对于各个学科的核心素养，有形形色色的表达。但有些时候，不同成果之间也存在不同的分歧。这些分歧的产生，主要基于对以下问题的不同回答：应该如何界定学科核心素养的位置？学科核心素养，重点应该强调的是基础能力，还是学科的独特贡献？ 从基础能力的角度来理解学科核心素养，其重点是强调核心素养的基础定位。从这个意义上说，学科核心素养应该与该学科的基础性学习密切关联，从一个学科最基本的教学内容中，落实对学习者的素质培育和人格培养。所以，素养关注的不应该是以题海战术为基础所形成的应试经验，更不是“两耳不闻窗外事”的回避与逍遥。学科核心素养与学生的成长历程、学科的教学推进，都有着密不可分的联系，它关注的正是学生通过学科学习可以得到培育和塑造的素质和能力。从这个角度来说，学科核心素养的培育过程，就是一个学习者通过学习实现成长的过程。在这个过程中，我们首先关心的是要将学习者培养成什么样的人，而不仅仅是关心他们记住了多少固化了的条目。这种目标的设计，应该是基础性的，面向学习者成长的全过程，可以在较长的时间内对其持续产生影响的。 从独特贡献的角度来理解学科核心素养，其重点是强调核心素养的学科意义。核心素养体系繁杂，教育课程门类繁多。如何将这么多素养，通过这么多课程，整合到学生身上，成为一种具有整体性的学生素养表现？有的研究者就曾经提出这样的担心：每个学科都要有自己的核心素养，汇总到学生那里，会不会成为负担？这是在理解学科核心素养与核心素养关系时必须面对的一个重要问题。学科核心素养如何才能做到既能体现学科价值，又不增加学生的负担？我认为，最根本的方法，就是各个学科必须从自己的特性中提取本学科对于学生核心素养培育最有价值的东西，将这些东西作为本学科的核心素养，并落实到教育教学中，发挥其他学科不可替代的独特贡献。从这个意义上说，学科核心素养突出的应该是学科价值的个性与学生专业成长的综合性、整体性的有机结合，是该学科对于学生成长的意义和价值所在。 综上所述，学科核心素养与核心素养的关系，可以从素养和学科两个角度来理解。从素养的角度来说，二者是相辅相成的关系。学科核心素养是核心素养的基础性作用在学科意义上的呈现；从学科的角度来说，学科核心素养是核心素养的育人功能与学科价值的有机结合，是该学科实现立德树人根本任务的价值所在。学科核心素养的培育，离不开学科的沃土，也不能抛弃基础性的育人价值。学科核心素养应该是植根于学科的核心素养，是关注学生基础素质培育的素质和能力要求。 二、思评价：学科核心素养如何进行评价？ 在新的课程改革进程中，对于核心素养的关注，是与评价机制的变化紧密联系在一起的。近年来，中高考在各地都在进行一些有益的改革探索。作为教育评价机制改革的关键环节，这些探索牵动千家万户，一直是人们关注的焦点。2014年12月，教育部公布《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，对高中学生的素质评价提出了新的要求。这些都对即将公布的高中课程标准，特别是对学科核心素养产生重要的影响。学科核心素养的培育，必然要以有效的评价机制为保障，才能落实到学生培养的过程中，成为对教育教学有现实指导意义的东西。从这个意义上说，关注学科核心素养，就必须关注其在评价机制方面如何落实与落地。只有学科核心素养成为可能实际影响评价的东西，对学科核心素养的理解才能更加清楚准确。结合当前的研究进展，我们可以从以下几个角度来对这一问题进行更加细致的分析。 一方面，学科核心素养应该是可评价的，成为高中学生综合素质评价和高考选拔评价的标准和尺度。学科核心素养所讲的“素”，应该是一个量与质结合的因素。而各种评价与测量所构成的量化指标，应该在最终归结为基于学科教育目的所实现的教育成果定性认识。我们要培育的那个教育对象，在经历了课堂之后，能够成为具备核心素养的人。不仅如此，其核心素养的水平，也会存在一定程度的差异性。这种差异性，与学生的先天条件有关，更与教育实践活动的过程和效果息息相关。刘月霞明确提出：“我们要基于学科的核心素养，再把它划分成可以测量学生学业状况的学业质量标准。”2这一设计要落到实处，就必须从核心素养的层级化入手，通过学科核心素养的量化设计，落实其作为学生学业质量水平测量的基础和根据的作用。当前社会对中国的教育现状存在的诸多质疑之中，质疑考试等评价形式的声音尤其显著。如果无原则地服从这种声音的要求，不对学科核心素养的表现进行层级化和可测量的设计，就很可能将学科核心素养变成了无人问津的抽象概念，悬置于课程之上而无实际的用武之地。如果学科核心素养只是一个不可测量的性质描述，那么学科的学业质量标准也就无从谈起了。对此，我们必须有清醒的认识。 另一方面，基于学科核心素养的评价，应该有别于当前以纸笔测试为主的评价模式。毋庸讳言，尽管我国多年来一直追求素质教育的育人目标，考试制度改革在不断进步，但高考的指挥棒作用，依旧明显。很多地方，还是在或明或暗地将应试能力作为学生能力培养的首要任务。要想实现对学生的全面培养，基于学科核心素养的评价就必须从内容到形式实现转变，通过多元化、多形式的评价模式，切实改进评价机制，通过情境式、活动性等多样化的形式，实现对学生的学科综合评价3。只有这样，才能将评价与课程改革协调起来，才能基于核心素养，对学生的学业质量水平和综合素质水平水平进行科学的界定和描述。将原来“一纸试卷定终身”的平面化评价，变成基于学科核心素养水平的立体评价，是当前的高中课程改革必须做的努力。这一方面的改革，与高考改革相辅相成、相得益彰，不仅可以改善我国教育的生态环境，更能对未来教育的走向产生积极影响，使得学科核心素养的培育真正成为学生培养的首要和根本任务。 三、思实施：学科核心素养在教学中该如何呈现？ 学科核心素养的提出和实施，对于当前的教育教学实践来说是不小的考验。当前有些教师对于学科核心素养的关注甚至焦虑，也或多或少与这一问题有关。从基于三维目标的教育教学，转变到基于学科核心素养的教育教学，需要教学活动的参与者在理念上和方法实现新的探索。 从教学理念的更新来看，基于学科核心素养的教学需要教师更新教学观，也需要学生更新学习观。基于学科核心素养的教学过程，其关注的焦点，知识、能力、情感态度价值观转向了素养，其根本的意义就在于教学活动不再是单纯的知识传输-能力培养-情感态度价值观升华的过程，而变成了师生互动、教学相长的过程。在这个过程中，教师的教不再局限于给予学生完整的知识体系，而时刻体现为对于学生核心素养的培育与关切；学生的学也不仅仅局限于再现和理解教师教授甚至灌输的知识，而主要体现为通过参与课堂呈现素养提升。以这一理念为指导的教学过程，就不再是单向性的，而是综合性的。这种综合，是教与学的综合，也是基于学科核心素养的综合。充分发挥教师的主导作用，让学生的主体地位进一步彰显，让他们在主动参与的过程中充分发挥优势，才能真正实现素养的提升。有了这样的理念支撑，教师敢放手，学生爱参与，课堂一定会有惊喜。 从教学方法的探索来说，基于学科核心素养的教学追求更为灵活、开放的改进探索。近年来，慕课、翻转课堂等教学新形态在各地风生水起、势头强劲。这些新形式，对于学生的学科核心素养培育进行了很好的探索，值得肯定。但基于当下各方面条件的限制，一些行之有效的新教法、新学法，还不能得到广泛的运用。一些地方不顾自己的实际情况，盲目照搬别人的“模式”，也产生了一些不太理想的结果。有些教师，则以各种理由或者借口，拒斥改变，试图“一招破百招”，以“应试”作为追求理想教学效果的“不二秘籍”。学科核心素养进入教学实践，将打破当下的固有格局。那些对于学科核心素养具有积极作用的教学方法，将得到更为广泛的运用，而那些固步自封的教学方法，势必会因失效而逐渐丧失其原有市场。这种变化对于目前在教学一线的老师来说并不容易。但只有经历了这样的改变，才能将学科核心素养的要求，变成充满生气的课堂，也才能让学生们有更高的兴趣和热情投入学习，在自主探究的过程中，得到综合素质的培养。这实际上是给广大一线教师开拓了展现才华的空间，让他们在面对学生的时候，能有更多的机会和手段发现适合自己特色的方法，更好地完成育人任务。 参考文献： 1. 钟启泉. 核心素养的“核心”在哪里？[N]. 中国教育报，2015-4-1（7） 2. 刘月霞. 课程教学改革的几个关键问题[J]. 基础教育课程，2015.（2上）. 3. 辛涛等. 基于学生核心素养的课程体系建构[J]. 北京师范大学学报（社会科学版）， 2014.（1）. 作者简介：李晓东，哲学博士，北京师范大学价值与文化研究中心、哲学学院副教授，硕士生导师，主要研究方向为学科教学论。 |
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