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【说明：由于很多老师做课题时喜欢冠以“核心素养”“学科核心素养”，但大部分老师都这些概念理解的都不是很清楚，甚至有很多误解，为了让我们更加清晰、明确、深刻的理解“核心素养”“学科核心素养”，特推送几篇大教授们的文章，欢迎阅读分享。】
我国学生发展核心素养研究:问题与反思
安富海，徐艳霞，西北师范大学教育学院 摘 要：21世纪以来我国开始关注学生发展核心素养问题, 取得了许多突破性研究成果, 但研究中也存在许多问题, 如对核心素养的价值定位存在分歧, 概念理解含糊不清, 核心素养的层级不明, 与学科核心素养关系不清, 忽视对核心素养评价体系建构和培育途径的研究等。学生发展核心素养的提出是我国教育改革的必然选择, 是新时期基础教育的顶层设计, 核心素养应是“核心的”、“关键的”素养, 不能分解为学科核心素养, 其落实需转变评价范式, 其培育需多途径共同作用。 关键词：学生发展核心素养; 学科核心素养; 评价体系; 培育途径; 作者简介：安富海 (1981-) , 男, 甘肃庆阳人, 博士, 副教授; 作者简介：徐艳霞 (1986-) , 女, 甘肃庆阳人, 硕士研究生。
自20世纪90年代以来, 科技信息化、经济全球化的迅猛发展对教育产生了剧烈冲击、对人才的培养提出了新的要求, 在此背景下经济合作与发展组织 (OECD) 、欧盟、联合国教科文组织、美国等相继提出了“核心素养”概念并基于核心素养展开了新一轮的教育教学改革, 核心素养成为国际教育界研究的热点。我国核心素养研究课题组于2016年9月在北京师范大学发布了《中国学生发展核心素养》研究成果。“学生发展核心素养以培养‘全面发展的人’为核心, 分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面, 综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养”[1], 每一素养又分为3个基本要点, 共18个基本要点。学生发展核心素养的提出开启了我国教育教学改革的新征程, 使学校教育由“教书”转向“育人”, 描绘了一个美好的教育前景, 学者们纷纷投入到学生发展核心素养的研究当中, 并取得了许多突破性研究成果。但研究中也存在许多亟待厘清和改进的问题, 本文旨在对学生发展核心素养研究中存在的问题做以梳理和反思, 以进一步明确其内涵与定位, 使其更好发挥育人的功能。
一、我国学生发展核心素养研究中存在的问题1. 核心素养的价值定位存在分歧由于各国的具体国情和教育传统有着很大的差异, 各国界定的核心素养内涵和基本框架各有特色, 但核心素养的提出是基于信息社会这个大背景之下, 各国的核心素养也存在一些共同之处。就我国而言, 学生发展核心素养的研究是在OECD、欧盟和美国的核心素养研究如火如荼的时刻起步的;“核心素养”一词直接来源于外文词汇的翻译, 而且不论从内容还是效果来看, 中国的学生发展核心素养与欧盟和美国的核心素养有很多共同之处。因此, 有人对核心素养的价值提出质疑, 指出“‘核心素养热’对中国而言就是跟从欧美基础教育同质化趋势的产物”[2]。有人认为学生发展核心素养的核心是培养“全面发展的人”, 其实质是对素质教育内涵的具体阐释, 是学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现, 它为新时期的素质教育赋以更加丰富的内涵和更加清晰的目标, 也使素质教育更加具有指向性和实践性[3]。有学者据此提出核心素养只不过是从另一个角度重新阐释人的全面发展, 是素质教育、全面发展、三维目标的另一种表达方式[4], 是课程改革概念炒作的新提法。
2. 核心素养的概念含糊不清什么是核心素养?学界给出了诸多定义与解释, 主要观点可分为三种。第一种观点将核心素养看作是一种跨领域的、复杂的能力, 主要指向问题解决能力和社会适应力。学生发展核心素养是学生通过学校教育形成的解决问题的素养和能力[5], 是能使学生适应社会发展和终身发展的品格和能力[1], 是人在信息时代和知识社会中解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力, 具有复杂性、时代性、综合性和跨领域性等特点, 其核心是创造力和复杂交往能力[6]。第二种观点认为核心素养即基础素养。有学者明确指出核心素养就是具有基础性的素养, 它为人的进一步成长和发展提供了基础和可能, 是人进一步成长的内核[7]。核心素养的“核心”是基础, 是对人的发展起奠基作用的那些品格和能力[8]。第三种观点认为核心素养应是各种素养中的“关键少数”素养和“优先选项”。有学者认为核心素养是素质教育、全面发展、三维目标和综合素质等的“聚焦地带”, 是这些素养当中的“关键少数”素养和“优先选项”[4], 不能将核心素养等同于综合素质、全面素养。
3. 核心素养的层级不明核心素养在教育体系中处于什么地位、发挥什么作用, 国内学者看法不一。有学者认为学生发展核心素养是沟通宏观教育理念、培养目标和具体教育教学实践的桥梁, 它使教育方针中所确定的教育培养目标更加细化、具体化[3]。也有人认为核心素养是针对课程与评价提出的概念, 是课程目标的范畴, 是连接教育目的与学生学习结果的媒介。“核心素养既是教育目的的逻辑必然, 也是课程与评价设计、实施的技术诉求”, 提出“从课程目标的范畴建构‘核心素养’”的构想[9]。对此有学者持不同观点:核心素养与课程目标之间既有紧密的联系, 又有显著的区别, 课程目标是某一门或某一类课程实施后所要达到的目标, 而核心素养则是学校教育的总目标, 实现“核心素养”目标是实现“课程目标”的终极目的, 实现“课程目标”是实现“核心素养”目标最基本的手段和途径[10];也有学者认为核心素养本质上是属于教育目的的范畴, 因为它要解决的是我们的教育要培养什么样的人的问题, 是将教育理念或教育价值观外显化, 对教师应具备的职业素养、教学方法、课程内容、教育评价乃至教育管理和教育制度起着决定作用[11]。
4. 核心素养与学科核心素养关系不清随着“核心素养热”的出现, 学界对学科核心素养的研究也持续“升温”, 那么核心素养和学科核心素养之间究竟是何关系呢?有学者认为应该先确定学生发展核心素养, 再根据学生发展核心素养研究各学科的育人功能, 确定学科目标, 也就是通常所说的学科核心素养、内容标准、学业质量标准等官方规定的目标[9]。很显然, 这种观点认为核心素养是上位概念, 而学科核心素养是下位概念, 应将核心素养分化到各学科, 具体为各学科核心素养。对此, 有学者持完全相反的观点, 认为核心素养作为上位的教育目标, 在教育过程中起着宏观指导的作用, 完全没有必要将其细化为学科核心素养, 分解到各学科、各学段, 对待核心素养的正确态度应该是保持其宏观指导角色[11]。理论层面上, 我国学者几乎都认同学生发展核心素养是学科核心素养的上位概念, 但对于学生发展核心素养是否应该进一步细化为学科核心素养莫衷一是;对于学生发展核心素养与学科核心素养之间、各学科核心素养之间的关联性, 没有进行充分的论述与说明[12]。实践层面上, 我国学生发展核心素养体系和学科核心素养的研制是同时分头进行的, 两者之间缺乏应有的沟通与交流[13]。
5. 基于核心素养的评价体系缺失影响教育变革的因素有很多, 教育评价是其中不可轻视的一个, 能否有效开展核心素养评价, 直接关系到基于核心素养的教育改革的成效。近几年核心素养的研究在国内受到了普遍的关注, 但至今国内学者很少有人对核心素养评价进行专门探讨[12]。长期以来, 我国教育教学过程中对学生的评价主要以纸笔测验为方法, 以分数为指标, 这种考试加评分的评价侧重知识的记忆与积累, 考查学生的低阶思维水平, 不重视甚至忽视学生学习的背景和过程, 只关注学生学习的最终结果。这种评价方式在教育领域长期和广泛地使用, 已成为主流的教育评价方式, 对人们的教育评价观产生了深刻影响, 致使很多人认为只有知识和技能是可以测评的, 而涉及态度、情感、价值观等方面的素养是难以评价的, 这导致了对核心素养尤其是对跨学科素养的评价没有被纳入到主流评价体系当中[14]。近年来, 欧盟国家针对核心素养进行了大量的理论研究与实践探索, 取得了一定成果, 在核心素养课程理念方面已经普遍由基于分科知识的课程转向基于核心素养的课程, 但评价方面仍然滞后[15], 对不同素养的评价实践推进不均衡, 对标准化测试之外的评价方法使用不够广泛和系统, 如何对跨学科素养进行测评仍需研究与探索, 指向学生发展核心素养的系统评价体系依然没有形成。
6. 忽视对核心素养培育途径的研究综括世界各国对核心素养的相关研究可以发现, 各国对核心素养的内涵理解多集中在罗列要素的层面, 缺乏系统的理论分析, “核心素养的‘核心’滞留在规定核心素养的内容与途径上, 而对如何落实核心素养却谈之甚少”[2]。国内研究主要集中在核心素养的理论定性分析上, 更多是从国际视角下, 通过横向与纵向的比较, 探寻核心素养的体系指标与理论框架, 而对于核心素养的实证研究比较缺乏[16], 调查研究和案例研究不足, 对基于核心素养的课程制定的研究较少, 培养学生核心素养的教学实施更为薄弱[17]。从20世纪90年代的素质教育到现在的核心素养, “培养什么样的人”在历次教育改革中都受到重视, 而“怎样培养人”一直被忽视, 但美好的教育理念不会自动变为现实, 学生发展核心素养的落实必须要有适切的培育措施。因此, 学生发展核心素养的落实应是核心素养研究的焦点所在, 应该给予足够的重视和关注。有学者提出通过深度教学来实现教学变革以促进学生发展核心素养的养成, 也有人认为对话教学是促进学生发展核心素养养成的适切的教学方式。深度教学在我国还处于研究阶段, 其实现的具体路径还不明确, 可实施性及其效果受到一些学者的质疑。对话教学理念在我国虽已提出多年, 但近年来的多项研究都表明实践中的课堂对话普遍效率不高, 对话教学能否适应我国的教育情境受到许多人的怀疑[18]。
二、学生发展核心素养研究问题反思我们要重视学生发展核心素养研究中存在的问题并认真反思, 明确核心素养对于我国教育教学改革的价值, 准确定位其在教育体系中的地位, 研制出能够发展学生核心素养的评价体系和培养措施, 才能使学生发展核心素养真正落地。否则“核心素养”只会成为一个空洞的名词, 我国的教育教学改革将难免又一次重蹈“穿新鞋走老路”的覆辙。
1. 核心素养是我国教育改革的必然选择20世纪90年代我国开始实行素质教育, 素质教育自提出后虽取得了一定成绩, 但其从理论到实践方面都存在一定的困惑和问题, 其内涵逐渐泛化为德、智、体、美、劳等诸多方面的发展, “素质教育”成了空洞、抽象的概念。而素养是既科学又具实践指导价值的教育学概念, 无论对于完善素质教育理论, 还是对于深化基础教育教学改革都有很大的启发意义[19]。核心素养的提出是对教育本体的一次重新审视, 是深化课程改革、落实素质教育理念的现实抉择[20]。进入21世纪, 全球化、信息化对教育提出了新的挑战, 各国纷纷展开以核心素养为依托的教育改革, 可以说核心素养的提出是社会发展促使教育发生的又一次变革。无论是出于迎接新挑战的需要, 还是对于解决我国基础教育中存在的诸多问题, 基于核心素养的教育改革都势在必行。不管我国学生发展核心素养的提出是在什么时候 (某个国家之前或是某个国家之后) 、参照了哪个国家的经验、与哪个国家的核心素养有着怎样的联系, 是用了“核心素养”还是别的哪个词, 只要能充分说明和论证核心素养对于我国教育改革和发展的必要性, 那核心素养的价值就是毋庸置疑的。重要的是我国核心素养的建构与实践应立足于本国教育的实际, 汲取素质教育改革的经验与教训, 合理借鉴、吸收各个国家构建核心素养的历史与经验, 以真正促进我国教育教学范式的转变和学生发展核心素养的养成。
2. 核心素养应是“核心”的、“关键”的素养核心素养不是一般性的素养, 而是“核心的素养”, 是学生在21世纪最应具备的那些“最核心”的知识、能力与态度[21]。人的素养是一个整体, 核心素养只是人整体素养中的一部分, 而且是最重要、最核心的那部分, 核心素养之外还有基础素养, 正因为有这些基础素养的围绕、烘托和映衬, 才产生了“核心”素养。核心素养是跨学科的, 是多维的, 是知识、能力、态度的有机融合, 而不是简单叠加;人的生存与发展需要多种素养, 基础的、一般的素养难以应对21世纪挑战, 21世纪学生必须具备创造力、实践力等关键素养才能在这个充满竞争的世界得以生存与发展, 核心素养正是这种以创造力、实践力为核心的21世纪人必须具备的关键素养, 是信息化社会人应具备的素养中最重要的部分, 是“核心”的、“关键”的素养。因此, 不能将学生发展核心素养等同于“综合素质”, 也不能将其与“基础素养”混为一谈。我们需要注意的是, 教育过程中要始终秉持“全人”观念, 在充分关注学生发展核心素养时, 不能忽视学生发展核心素养之外的其它素养的发展, 同时也要关注学生个性化的素养需求, 使学生的整体素养得以发展, 这样才能养成学生应对21世纪挑战所需具备的能力, 促进学生的完整成长。
3. 核心素养是新时期我国基础教育的顶层设计课程目标是具体课程实施要达到的目标, 是具体化、细化了的教育目的和培养目标, 它对教学任务的性质和方向做了明确的规定, 为顺利实施教学提供保障, 是教育目标乃至教育目的实现的基本要素与条件。我国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为目的, 深入回答了“立什么德、树什么人”这一关键问题, 主要规定了学生通过教育应达到的状态和结果。说到底, 核心素养解决的是培养什么样的人的问题, 是新时期国家和社会对人才培养规格提出的总要求, 是我国教育目标在当前特定社会背景下的具体阐述, 是教育未来发展的顶层设计与架构, 属于宏观教育目标层面[22], 可以通过制定相应的培养目标、课程目标、教学目标来落实。课程是实现学校教育目标和发展学生素养的媒介, 培育学生发展核心素养的重要途径之一就是研制基于核心素养的课程目标。需要注意的是学生发展核心素养与课程目标必须有机地融合, 某一学科或某一学段的课程目标并不能完全体现核心素养的内涵要求, 某一学段的教学也不能培养学生发展所需的核心素养, 核心素养的实现要通过多个具体课程目标的实施、多个学段的教学共同来完成。
4. 核心素养不能分解为学科核心素养核心素养是指向学生终身发展和适应未来社会的高级素养, 以问题解决能力、创新能力为核心, 具有跨学科特点, 不是仅靠某一个学科就能够培养的, 而是各科共同指向的素养。学科素养是具有学科特点、体现学科本质的素养, 学科核心素养是最能体现本学科特色的那些素养, 它体现的是学科的独特性。在学科核心素养的制定过程中, 因为各学科都追求本学科对培育学生发展核心素养的独特贡献而使得学科的特点更加凸显, 导致其与核心素养的跨学科性背道而驰。核心素养不是各学科核心素养之和, 不能将核心素养分解为学科核心素养, 否则可能会导致分科主义的倾向, 使核心素养泛化、空化。培育学生发展核心素养要靠各个学科相互支撑、共同作用, 各个学科都应承担起培育学生发展核心素养的责任。但需明确的是在学科课程设计、实施的过程中要充分发挥核心素养的规范和引导作用, 始终保持核心素养的统领地位, 以此为前提, 打破学科界限, 促进学科融合, 从人的跨学科能力出发促使学生核心素养的养成。此外, 我们也应清楚地认识到学生发展核心素养涉及学生个人发展和社会生活的多个方面, 其养成必须要通过多方面、多途径的共同作用, 课程实施和学科教学只是培养学生发展核心素养的途径之一, 课外活动和社会活动等都是培育学生发展核心素养的有效路径。
5. 核心素养的落实亟待转变评价范式基于核心素养的教育教学改革已是一种国际趋势, 核心素养不仅要落实到课程与教学中, 更要落实到教育评价中。要促进学生发展核心素养的养成, 必须改革传统的以教育管理者和教师为评价主体、以纸笔测验为方法、以分数为指标的评价范式, 建立基于学生发展核心素养的评价体系。评价方式应由以往的简单化一向多元综合转变, 注重表现性评价和发展性评价, 发挥教育评价改进教学实践、促进教师发展和学生成长的功能。学生发展核心素养包含多方面的素养, 涉及学校生活、家庭生活、社会生活和职业生涯等多个方面, 所以评价的范围不应局限于学校, 应拓展到家庭和社会;评价主体应是多元的, 包含教育管理人员、教师、家长、社会人员、学生自己和同伴等;评价方法应多样化, 对于不同的素养应该开发相应的评价工具、采用不同的评价方式, 在开发评价工具时应充分发挥‘互联网+’时代大数据的优势, 重视对信息技术的充分利用;评价过程中有机结合定量评价与定性评价、终结性评价与过程性评价, 充分发挥每种评价方式的优势;与问题解决能力相关的素养应选用真实的情景来考核, 用行业资格证书来评价与职业相关的21世纪素养;由于每个学生都是独一无二的发展个体, 因此评价方式也应该是多维度、多层次的, 针对不同学生的评价与考核也应是有针对性的、适合学生个性发展的。
6. 核心素养的培育需多途径共同作用学生发展核心素养的复杂性、跨领域性决定了其培育将是一个艰难的任务, 其实现需要多途径、多方因素的合力来完成。第一, 培育学生发展核心素养需要政府引导和社会参与。政府通过发布相应的文件来规范、引导和支持基于学生发展核心素养的教育教学实践是核心素养落实的有力保障。在培育学生发展核心素养时应充分发挥家长和社区、民间组织、研究机构和社会团体的力量与作用, 充分利用博物馆、科技馆、图书馆、体育馆等为学生的学习提供真实的情境, 重视这些机构在培育学生发展核心素养方面的作用和价值。第二, 培育学生发展核心素养须变革教学方式。教学应由关注教师的“教”转向关注学生的“学”, 从重视知识的传授转变为重视学生的发展, 由关注学习结果转向兼顾学习过程;教学的场域由课内拓展到课外, 重视课外活动对于培育学生发展核心素养的重要作用;为学生营造接近真实的实践情境, 让学生体验并参与学习过程, 注重引导学生在学习过程中进行反思, 使学生的素养逐步得以发展和提升。第三, 培育学生发展核心素养须提升教师素养。教师是教学具体实施者, 只有教师具备相应的素养, 才能促进学生核心素养的发展, 因此核心素养落地的关键是提升教师素养。现阶段我国教师普遍欠缺培育学生发展核心素养所应必备的专业素养, 因此, 必须根据学生发展核心素养的培育要求重构教师教育和培训的目标、课程、模式等, 对我国的教师教育和培训进行整体性的变革[21]。
核心素养的提出是时代发展的必然趋势, 是我国教育改革的新支点, 有助于矫正我国目前学校教育中存在的种种问题。但任何事物的前进和发展都不会一帆风顺, 我国学生发展核心素养的复杂性决定了它的的落实将会是一个艰难的过程。我们既要认识到困难是必然存在的, 更要坚定信念、充满信心, 努力攻克难题, 促使“核心素养”早日成为学生自身的素养。 参考文献：略。
本文来源： 现代中小学教育 2018,34(04),5-9 |
