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美国当代哲学家马修斯（Gareth B. Matthews ）在其《哲学与幼童》一书中记录了儿童的一些有趣的困惑与提问： 乔丹（5岁）在一天晚上八点上床睡觉时问道：“如果我八点钟睡觉，明天早上七点钟起床，我怎么断定时钟的短针只走了一圈呢？ 8岁的约翰相当突然地问：爸爸，我有两只眼睛，每只眼睛都能看见你，为什么我没有看见两个你呢？ 这些可能让成人一时语塞的奇思妙想，马修斯谓之儿童的哲学思想。仔细推敲，每个提问背后，都有一定程度合理的逻辑推理。儿童在已知和现实的碰撞中不断发问，他们天生就是十万个为什么。 如果说提出问题能力是儿童学习的基础素养之一，那么对于这种自带的“属性”，我们的关注焦点又是什么？ 1、儿童的提问首先源自真实的活动 儿童的提问直接反映了他们的思维及认知发展水平。研究者Patricia根据问题认知水平的不同，将提问分为三个层次：事实层次（factual）、推论层次（inferential）和批判层次（critical）。儿童的提问首先发端于其所亲历的事实。 费广洪开展了大量关于儿童提问的研究，一个重要的结论是，儿童的提问内容与儿童进行的活动有密切的关系，也就是说，当前活动是儿童提问的重要支持。 皮亚杰基于对一个六、七岁儿童的360个“为什么”所进行的分析，也反映了儿童提问的这一特点。 他认为，该年龄段儿童的“为什么”主要有三大类：关于原因的“为什么”（解释与现实的问题）、关于动机的“为什么”（人的行动和规则的问题）和关于提出证明的“为什么”（分类和计算的问题）。 儿童的问题不仅出于好奇和兴趣，许多研究表明，输入的刺激和个体原有知识之间的矛盾是提问的本质。 因此，要让儿童在学习中产生“真问题”，我们的教学就应创设“真情境”。高安路一小在预见学习工作坊上曾做“升和毫升”主题的实践分享，在“一桶水能否满足全班同学一天8杯水的饮水量”的生活情境中，学生们提出了大量细节性、拓展性的问题，展开了以计量单位为线索的跨学科学习。 试想，如果仅是死记硬背计量单位的关系，儿童是否能真正获得对液体的量感，并进一步将知识转化为解决现实问题的能力？ 2、儿童的提问是不断建立联系的过程 儿童提问的能力和提问的质量随着年龄的增长而提高。 费广洪的研究表明，儿童所问问题之间的系列性随着年龄的增长而增强，逻辑联系随着年龄的增长而越来越紧密。 随着年龄增长，儿童提问中有关基本信息的问题在减少，有关事物之间关系的问题在增加。提问动机中的好奇成分随着年龄的增长而减少，解除疑惑成分随着年龄的增长而增多。 上述种种发展变化都提示了一个重要的信号——儿童的提问是建立自身与情境之间、新旧知识之间联系的思维过程。 持续关注儿童提出的问题，我们不仅会了解儿童正在关注什么、对什么感兴趣，更重要的是，我们可以梳理出儿童对某一个聚焦的问题是如何一步步形成更完整、更有逻辑、更符合实际的认识和理解，并发现在这个过程中，儿童在什么地方遇到了难以突破的困难和瓶颈，从而让我们的干预和支持不再是对儿童探究行为的一种无益干扰，而是真正在儿童的最近发展区提供的有效鹰架。 3、儿童的提问受认知、语言、个性、情境等因素的综合影响 国内外的许多调查数据都显示，儿童在学校和幼儿园的提问数量不容乐观。儿童提出一个问题，背后是一系列复杂的心理加工过程，了解其中的影响因素，有助于我们更好地鼓励儿童提出问题。 从个体内部因素的角度，已有研究证实，儿童的个性倾向和知识水平对发现问题有重要影响。儿童的已有图式是提问的认知基础。特别是当儿童储备了一定的领域知识，更能在现实情境中有针对性地发现问题。 我们通常称为好奇心的品质，反映了儿童对事物新异特征的警觉性和敏感性。好奇心强的儿童能关注变化，经常会产生诸如“如果……会怎样”、“为什么”这样预测性、开放性的问题。正是这种主动性人格特征驱动着儿童不断去发现问题。 但是，儿童发现了问题，并不意味着就会把问题提出来。一方面，对语言的掌握影响了儿童将认知冲突转化为问题的能力，另一方面，外界情境是否支持儿童提出问题也是一个非常重要的影响因素。 就物理环境而言，有实验表明，幼儿在对当前刺激产生陌生感或出现认知混乱时更容易生成问题。国内有研究者对大班幼儿的提问水平进行了教育实验，与控制班的常态教学法相比，在实验班基于问题的学习设计中，能主动提问的儿童人数明显增多，所提的中等水平的推论问题和高水平的整合问题也明显增多。 就人际环境而言，有研究发现，教师是否鼓励幼儿提问并给幼儿充分的时间和机会提问是影响幼儿提问与否的一个重要因素。当幼儿意识到教师是支持、鼓励自己提问的，那么幼儿所问的问题就会增多；否则，幼儿则不提问或问题减少。教师行为对儿童提出问题至关重要。 |
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