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坚守学生立场 一位教师问，在课堂中经常提教师主导与学生主体，可究竟在课堂中谁是真正的主体呢？我说，判断谁是课堂真正主体的关键指标，是看教育成功与否究竟是看教师怎么教的，还是看学生自己学得怎么样。如果判断教育成功与否的标准是看教师教得如何，那课堂中真正的主体就是教师；如果判断教育成功与否的标准是看学生学得如何，那课堂中真正的主体自然是学生。用一句非常简单的话，那就是谁上考场谁就是课堂教学的真正主体。如果把学生明确为课堂教学的主体，相信绝大多数教师都会想不通，明明课堂教学中自己既是导演又是主演，怎么可能把主体地位拱手让给学生呢？而且学校对课堂教学有效性的考核，最终也是把责任归因于教师没有教好学生，并没有人去责备学生没有好好学习。其实，教师的疑惑越多越大，并不能因此就证明课堂教学可以坚持教师立场，只能证明目前的课堂教学离学生立场还有多么的遥远。 一、“教的目的”寄生于“学的目的” 当学生在课堂上睡觉时，教师最好的处理办法是什么？我的想法很简单，那就让他睡一会儿。但很多教师不会这么想，怎么能够在课堂上睡觉呢，当然要把他叫醒。可是，你把他叫醒了，他就会认真听课了吗，我没有这么乐观！学生在课堂上睡觉主要有两种可能，一是学生的确太困了，急需睡觉来进行劳动力再生产；另一是学生觉得听课没有收获，甘脆利用这点时间好好睡觉，为下一堂课养足精神。如果是前者，那自然应该让学生稍微休息一会儿，只有这样才会让他在睡后但还没有下课的时间里好好听课；如果是后者，在没有对课堂进行深度调整的情况下，哪怕你把学生叫醒了，他也不会觉得这堂课有收获而精精有味地听课，更有可能是他醒了但不听课，却去调皮或者干扰其他同学听课了，与其这样，还不如让他休息一会儿，把这堂课的损失到下堂课补回来。 尽管你在课堂上竭尽全力地讲课，但下面的学生还是茫茫然，这时你将怎么办？我的想法也很简单，那就让学生自学或者相互讨论，自己利用他们自学或者相互讨论的过程，重新梳理自己的教学设计。这也是很多教师反对的做法，自己如此用心地上课，为什么学生可以不认真的听呢。之所以学生茫茫然，并不是他们听不懂自己的讲课，而是因为学生根本就没有认真地听自己的讲课。仔细想想，学生之所以不认真听课，要么是因为他根本就听不懂，要么因为他听懂了也没有意义；两种原因相比较，更主要的原因还是前者，只要学生上课听懂了，哪怕不断的重复，也是有教育意义的，至少可以起到强化和巩固位功能。而学生之所以听不懂，就不能怪学生不认真听了，既然听不懂自然就没有必要认真听了，在这种情况下要么教师改变教学方式，要么把学习时间还给学生自己。让那些已经听懂了的同学，利用他们获得的自学和讨论的时间，去教那些还没有听懂的同学，既让自己加深了对知识的理解，又让别的同学掌握这些知识不；更重要的是，教师自己也获得了深入反思和重新设计这堂课的时间和机会。 像这样处理，会不会有纵容学生的嫌疑呢？肯定有这种嫌疑，但是除了这样做又能怎么样呢？面对一位需要睡觉的学生，除了让他睡觉之外，我们别无选择，因为再好的教学内容和再科学的教学方式，都必须以接受教育的学生是清醒的为前提。换句话说，不管教师是多么的清醒，只要学生不清醒，都是不可能产生教育效果的。当学生听了三遍也没有听懂自己的内容，除了让他们不要再听下去之外，我们也是别无选择的，用同样的方法再讲一百遍学生也是听不懂的；这就意味着再辛苦与再科学的教育教学工作，都必须以学生可以接受与可以理解为前提。在课堂教学中，教师肯定有自己的教育目的和教学目标，比如维持什么样的教学进度，按照什么样的方式呈现教学内容，按照什么样的原则组织课堂教学，当然还包括能够获得什么样的教学业绩。这样教育目的和教学目标都是可以理解的，如果没有对教育目的和教学目标的预设，相信课堂教学会更加的低效和无序。问题在于，尽管教师对课堂教学的教育目的和教学目标预设得非常的完美，如果这节课学生因为有事没有来听课，那所有的预设都将永远是一个假设而已。可是，当学生来了之后，我们往往会忘记这个事实，从而很自信地认为，可以把自己预设的教育目的和教学目标强加给学生了。我猜想，陶行知先生讲教是为了不教，其目的并不在于否定教，而是认为教的目的要寄生于学的目的，在学的目的中并通过学的目的的达成，来证明教的目的的存在与达成。 二、“教师的教”对接于“学生的学” 曾听说一个不怎么确切的故事，说有病人去医院看病，医生在通过多方诊断后给病人开了不少的药，病人一看要吃这么多的药，就问医生是不是吃了这些药自己的病就会好了。虽然医生的确尽了全力来诊断，但也无法保证这些药吃了就一定好，于是病人转身就走了，说吃了也不一定好，那还不如不吃了。看着固执的病人转身离去，医生也讲不清这究竟是病人的无知，还是自己专业水平太低所致。的确，医生对病人是非常重要的，但医生的重要性必须以病人信任与接受医生，必须以病人心甘情愿地吃医生为他开的药为前提。病人转身离去了，有可能靠着自身的免疫力病人也会恢复健康，也有可能病人会为自己的无知和固执而承受巨大的代价，但这却让我们明明白白地看到，如果医生走不进病人的心理带来的后果是多么的严重，不但病人要随无医可治的后果，医生也无处体现自己的专业价值。 同样作为专业人员，教师与学生之间的关系，和医生和病人之间的关系非常相似，只不过病人享有转身离去的权利，而我们的学生不得不在课堂中坚持坐下去，还必须装着认真听课的样子。虽然我们可以要求学生人必须坐在教室里，但并不能强求学生的心跟着教学内容旋转。在课堂教学中，表明上教师显得非常强势，教学内容是教师预先选定的，教学方式是教师预先设计好了的，整个教学过程也在教师的掌控之中，但所有这一切都只是假象而已。课堂教学中的主宰者永远是学生，而且学生对自己的学习行为有着最终的决策权，他可以选择参与课堂教学，也可以选择不参与课堂教学，教师对教学内容的选择，对教学方式的设计，对教学过程的掌控会影响学生是否参与课堂教学，但最终决定参与课堂与否的仍然是学生自己。 很有意思的是，病人转身离去，并不意味着这个病人就一定会失去自己的生命，他还可以去选择别的他认为值得他信任和接受的医生，即使他不去找医生，靠着自身的免疫力也可能逐步恢复健康；同样的道理，哪怕学生在课堂教学中根本就不听课，也不意味着学生就掌握不了教师提供的教学内容，他可以向别的教师和同学学习，更重要的是学生也有可能依靠自学来掌握教学内容。这意味着，学生肯定是学习者，但并不意味着他总是受教育者，因为在不受教育的情况下，他仍然可能学习。但教师就不是这样了，教师只能是教育者，而教育者的前提是要有受教育者，在没有受教育者的情况下，教育者本身也就没有意义了。也就是说，学生可以独立于教师而存在，而教师必须依附于学生而存在，这就意味着教师的教必须对接于学生的学，但教师的教与学生的学存在不可逾越的鸿沟时，不管这个鸿沟是由于知识的差异导致的，还是由于情感的疏离而导致的，最终的结果是学生仅仅失去教师指导自己的机会，但教师会完全丧失自己的教学价值。 经常会听到学校抱怨自己的生源太差，教师会抱怨自己的学生太笨，尽管学校与教师的抱怨都有道理，但我仍然为些觉得非常困惑，既然明知生源这么差，为什么学校还要把他们招进来呢？既然你的学生这么笨，但如果没有这些学生，你又还要去教谁呢？在教师与学生之间，从知识的传授与学生的教育来看，教师起着令人敬仰的价值，虽然不能讲教师就一定是太阳底下最光辉的职业，但当别人在造物的时候教师却在育人，这种职业优越感却是实实在在的。但从教学岗位的获得来看，学校之所以还能够继续生存下去，难道不正是靠这些感觉不好的生源在支撑吗，教师之所以还能够继续当下去不也正是靠这些看起来比较笨的学生来保障的吗？而且，当我们在抱怨生源比较差，当我们在抱怨学生比较笨的时候，却很少听到有学校或者教师针对比较差的生源，针对比较差的学生，开展了什么富有针对性的教育教学活动。学校在培养精英学生时费尽了心思，一方面因为培养精英学生更有教育成就感，另一方面也在于精英学生往往是超越课堂教学的学生，这就逼着教师的课堂教学必须去对接学生的学，否则就会让课堂教学的弱点暴露出来，所以在精英教育上相对而言做得比较到位，但在补差上除了加班加点以外并没有更为明知的做法，除了抱怨学生太笨和指责学生不够认真之外并没有更为科学的做法。与培养精英学生相对应，与那些比较笨的学生对接，不但让教师更没有成就感，而且会给别人留下课堂缺少深度的印象，毕竟朝下对接必须接低课堂教学的深度，也必须降低教师在人格上的高度。殊不知有时对教学深度的拉低，对虚高的人格的降低，才是让教育回归本位的开始。 三、“教师的教”引领“学生的学” 让教师的教对接学生的学，并不意味着要教师去纵容学生的无知与固执，当医生看到病人转身而去时，我们并不会过多地指责医生的不负责任，而是将归责于病人的无知与固执。可是，如果当学生看到教师转身而去时，我们不会过多地指责学生的无知与固执，而会说教师是多么的不负责任。之所以有这么大的差异，是因为病人已经是成人，医生必须必须尊重病人自己的选择；而学生是未成年人，这就为教师强加了另外一种责任，除了要尊重学生的选择之外，还要对学生的选择进行引导。因此，教师的教对接于学生的学，并不是简单的而又被动的顺应，而是一种更需要智慧的引领。引领意味着这种对接，不但能够体现出教师的教对学生学习的吸引力，还能够体现出教师的教对学生的导向力。 吸引力意味着课堂教学不能离学生太远。不能离学生太远首先意味着课堂教学内容的深度不能离学生太远，避免因为教学内容离学生原有知识距离太远而不能形成知识间的联结，使得学生上课听不懂，或者听懂了但融不到自己的知识结构中去，于是这样的课堂也就是过眼烟云了。不能离学生太远还意味着教学内容可能产生的实际功能不能离学生太远，教学功能要么在不久的将来就能产生实际功效，比如学了英语就可以用英语和别人交流，学了计算机就可以用计算机上网或者和别人聊天；如果不有产生实际功效，那就意味着这些知识可以内在地提高学生的素养，比如学了数学可以让学生有逻辑，学了物理让学生更为理性，学了化学让学生理解物质的变化等等，而逻辑、理性与变化并不能马上用于日常生活，但却可以帮助学生对日常生活有着更为深刻的理解和体验。如果教师非得讲用于数学、物理和化学就可以在遥远的将来赚更多的钱，我估计很多学生都愿意追求当下的幸福，而不惜以牺牲将来不赚钱为代价。不能离学生太远，还意味着教师与学生的情感世界不能离得太远，当学生能够感知到教师的爱心与诚意时，他就会把教师的教视为对自己的帮助，从而更好地理解教师以及教师的教；当学生感觉不到教师的爱心与诚意时，就会把自己视为被教师改造的对象，把自己视为教师的教的工具，从而有意识或者无意识地抵制教师的教。因此，教师对学生的爱与诚意有着双重含义，一是基于人与人之间的伦理意义，另一则是基于课堂教学的功能意义。如果教师与学生只是普通的朋友，那么我们也会要求教师与学生相互尊重与爱戴，但如果两人确实无法做到尊重与爱戴，也就意味着两人不能再做朋友而已；但从课堂教学来说，如果教师与学生之间缺少了尊重与爱戴，不但朋友做不成了，就连正常的教育教学工作也会因此而停滞下来。 导向力意味着课堂教学要能够超越学生当下的认知水平。在吸引力的限制下，导向力的定位就比较明显了，那就是既要超越学生当下的认知水平，又不能超越得过多，使得学生无法接受教学内容。是故，导向力意味着在教学内容与学生知识之间有一定的张力而已，课堂导向力既代表着学生知识发展的方向，也为学生知识在一堂课或者一学期内的拓展程度做了预设。课堂导向力在三个方面需要注意：一是教学内容的难度上要与学生当前知识存量保持一定的张力，如果学生已经掌握了教学内容或者学生通过课堂学习还是掌握不了教学内容，都会导致课堂教学的低效运行；二是教学内容的宽度上要与学生知识容量保持一定的张力，超出学生知识容量的部分，哪怕非常简单，对学生来说都是因为陌生而增加难度；三是教师对待教学内容的态度要能够引领学生对待教学内容的态度，如果教师只是强调教学内容对学生未来发展有什么用，那只能证明掌握教学内容的教师自己并不认为这些教学内容对自己有用。 坚守学生立场，并不意味着教师就不用仔细琢磨自己的课堂教学了，而是与此相反，而是要求教师课堂教学的思考与设计要更富有智慧了。当教师只对如何上好课负责，而不对学生在课堂上学好负责时，教师就成了课堂教学的主体，但在缺少学生接受和理解教师，缺少学生真心参与课堂的情况下，教师所谓的上好课也就仅仅是表演与作秀而已了，这样的课堂虽然让教师自己感觉很好，但既实现不了教师的专业价值，也浪费了学生好好学习的机会。当教师要对学生在课堂上学好负责时，这时候教师虽然要主导这堂课，但自己的身份却只是“宾语”，其目的是想方设法去引发学生的学习行为，而不是去要求学生的学习行为，两相比较就看得出来，引发远比要求更富有智慧。所以，坚守学生立场，并不是要让教师离场，而是让教师通过走近学生来培养自己的教育场，让学生在教育场中自主学习。 |
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