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一、教学模式的综述 教学模式是在一定教学思想和教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动的结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序，突出了教学模式的有序性和可操作性。 一个教学模式通常包括五个因素： 1、理论依据（教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范）； 2、教学目标：任何教学模式都指向和完成一定的教学目标； 3、操作程序：它规定了教学活动中师生先做什么，后做什么及各步骤应当完成的任务； 4、实现条件：使教学模式发挥效力的各种条件因素，教学手段，教学媒体等。 5、教学评价：教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准。 教学模式搭起了教学理论和教学实践之间的桥梁，一方面教学模式来源于教学实践，是对一定的具体教学活动方式进行优化、概括、提炼的结果，是为某一类教学及其涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架，这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具备理论层面的意义。另一方面，教学模式又是某种理论的简化方式，它可以通过简明扼要的语言、图式及关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，是人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。 教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，体现着理论的自圆其说和过程上的有始有终，教学模式是对大量的教学实践活动的概括，在一定程度上解释了教学活动带有普遍性的规律。实施教学模式，使教学有章可寻、有序可遵。 传统的教学模式是传授式，其结构“讲、听、读、记、练”，其典型的教学流程为凯诺夫的“五步教学法”——组、复、新、巩、布。特点是解释灌输知识，学生被动接受知识，这种教学模式因其易于为教师掌控教学节奏，课堂知识输出的容量大，“教”的效率高而被许多教师采用。 有人认为模式抹杀教师的教学个性，拿“教学有法，教无定法”来拒绝模式，如果没有教师高超的教学技艺，精深的专业知识作支撑，所谓的“教无定法”，最后必然导致课堂没有了章法，教学大多是少、慢、差、废，效果低效甚而无效。 要知道“教无定法”、“教学个性“是教学的一种高层境界，很多教师可能一生都不能达到这种境界，即使想达到这种境界也必须从“教学有法”开始，进而在自己漫长的教学过程中，通过自己不断的理论学习和总结实践经验，才能逐步形成教学风格和个性。任何教师的教学个性的形成一定会遵循从“无格——仿格——入格——定格——破格——出格——无格”几重境界。 在“满堂灌”的教学现象大行其道的今天，本着对教学质量的追求，对学生素质能力的培养，本着践行学校办学理念的需要，我们的教师是不是也应该思考对自己的教学进行变革和重建呢？ 当然，任何教学模式，都不可能适用于所有的教学，都会存在这样那样的问题，随着学校办学内外环境的变化，也会被解构，“双主互动”的教学模式的孕育、生长、发展和成熟的过程，同样是一个否定与肯定、筛选与升华的过程，需要长时间的实践，甚至几代人的努力，才能趋于完善，这需要我们以开放、包容、进取的心胸，积极践行，不断丰富和完善。 二、“双主互动”教学模式的价值追求——高效能 （一）高效能课堂教学的基本含义 “低耗时，高效率，轻负担，高质量”：低耗高效就是单位时间内教学效益最大化，轻负担是指学生在轻松愉悦的环境里学有所得，高效能课堂追求高效果、高效率、高效益；教学目标适恰+目标达成度高=高效，教学目标适恰+目标达成度较高=有效，教学目标低+目标达成度低=低效，教学目标低+知识性错误=负效。 高效果——高效教学的体现（成绩必须摇摇领先）； 高效率——高效教学的关键（单位时间效率高，不是耗时的熟能生厌）； 高效益——高效教学的核心（教学有没有高效益，并不是指教师有没有完成教学内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好，如果学生学得没收获，即使教师教得辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学）。 （二）高效能课堂教学的主要特点 1、低耗高效：耗时要少，内容要精。在课堂教学中要有“向单位时间要教学效益的意识，老师要把属于自己课堂教学时间用好用足，把属于学生的时间还给学生。不要把学习理解为苦读，长期苦干的结果肯定是痛苦，一味苦干的结果肯定是苦恼。 2、动态生成：在师生互动、生生互动，师生与教材互动中产生效果。 3、整体高效：“一分三率”中平均分是首要指标，优秀率是重要指标，把差生教好是真本领。 （三）高效能课堂教学的价值取向 1、互动：不是单向传输、机械重复。 2、生成：不只是预设知识的顺利传递。 3、合作：师生共同构建知识及行为态度的改变。 4、发展：师生共同发展，教师、学生都受益。 5、人文：文化情操、思维方式、人格提升。 （四）高效能课堂教学的实施策略 1、研究要高效：要深入研究课标、考纲、考题、教材、教法、学法、学情、教学手段、问题设计，这是课堂高效的前提。 2、备课要高效：目标适切，情景创设恰当，教学设计科学，有教学效果的检测。 3、课堂要高效：有充分的学生独立学习、思考的时间，师生互动效果明显，课堂作业考试化，目标达成度高。 4、课后要高效：教学反思要持之以恒，复习巩固要及时，问题补救检测有效。 （五）高效能课堂教学评估的主要要素 1、教学目标是否适切？ 2、教学目标是否达成？ 3、在目标达成的情况下，教学过程和教学方法亮点有哪些？在目标未达成的情况下，问题、原因和补救措施是什么？ 三、“双主互动”教学模式的基本内涵——自主 考试过后，老师常疑问给学生讲过的原题为什么仍然不会做，有时甚至讲过多遍的题，考试还是得不了分。要改变越讲学生能力越低，讲得越多学生越懒的教学怪圈，必须改变由关注教师的“教”转到关注学生的“学”，课堂教学真正凸显学生的主体地位。 四、“双主互动”的理论依据 1、主体教育理论 主体教育理论认为：主体性是人作为主体在与客体的相互作用中表现出来的能动性，集中体现为人的自主性、主动性和创造性；主体间性──主体与主体间相互交往的特性，是人的主体性的重要组成部分，只有在交往中人自身才能得到发展，人的主体性才能得以真正的展现。主体教育理论特别强调教学活动的社会性，学生正是通过小组合作学习，在相互合作与交往中得到发展。以主体教育理论为基础，“双主互动”教学模式的构建特别重视通过创设多种形式的小组合作学习，给学生提供交往的平台和机会，使之相互交流、彼此尊重，共同分享成功的快乐，使学生真正成为学习的主体，获得健康活泼、积极主动的全面发展。 2、教育学原理 3、心理学原理 人们通过“听”记住20％知识，通过“看”一般能记住30％的知识，通过“讲”能记住70%知识，而自己通过“做”能记住90%的知识。也就是说，如果能把教师的精心组织、指导学生主动参与、乐于探究、勤于动手结合起来，就能获得极佳的效果。 4、信息论原理 教学可视作一种师生双方信息相互传输系统。一方面，是教师借助教学手段和教学媒体，向学生传递信息；另一方面，是通过学生的学习态度、学习方法、学习效果等向教师传递信息。教师的活动主要表现在整个教学过程中对知识信息的重新组合，对教学动态信息的调控，对学生反馈信息的处理；学生的活动主要表现在整个教学过程中对教学信息的摄取、贮存和创造性加工。可见只有把学生置于中心地位，教师的主导作用才会更有效。 五、“双主互动”教学模式的基本流程 其教学的五个环节中，第一和第五个环节需充分体现教师的主导作用，第二、第三和第四个环节需体现学生的主体作用。 教师的主导作用体现在：1、制定学习的目标。2、选取学习的材料。3、向学生解释学习的任务。4、在小组活动时进行监控，并进行必要的干预。5、评估学习的结果和学习的历程。 六、流程的几个关键环节 1、制定学习目标 揭示目标既是教学的起点也是教学的终点，科学合理的学习目标的制定必须依据课标、考纲、教材、学情四个要素，在教师进行深入分析的基础上可借助布卢姆认知层级的双向细目表，将学生学习中涉及的每个知识点对应于需学生掌握的能力层级进行定位，也可借助安德生从知识类别和认知能力层级两个维度进行定位，然后转换成准确的语言进行描述。一个学习目标的结构的陈述涉及知识与认知两个维度，核心词汇一个动词，一个名词。动词一般描述我们想要实现的认知过程，名词一般描述预期学生要学习或建构的知识。从行为主体、行为动词、行为条件、表现程度四个方面进行表述，在有限的45分钟内，保证可达成、可检测。 常见教师在目标设定上的问题：理想化的目标大多，描述性的语言太泛，数据和量化观念淡薄。 行为主体错位：把教的过程或教授的内容作为学习目标，把教学目标陈述的主体当作教师或讲授的内容，而不是学生或学习的结果。比如：“使学生树立……观点”“培养学生动手动脑的能力”“引导学生自学”“让学生自己读懂课文”。 行为动词含糊：行为动词的可测量性、可检测性差。如“提高学生的实验操作技能”“懂得……”“体会……”“领悟……”，这些动词含义不容易确切把握，缺乏质与量的规定性，很难操作和测量。可改为“能背诵……”“能默写……”“能说明……”“能辨认……”“能区分……”“能解释……”“能比较……”“能概括……”等。 行为条件缺失：即影响完成规定学习行为所需要的条件（情境）缺乏明确的表述。行为条件，通俗的讲，就是“在什么条件下”，特指影响学生学习结果的特定的限制或范围。 表现程度疏漏：表现程度，又称学习水平，通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。通俗的表达为“能做到什么程度”。通常用百分比表达，一般从准确、速度、质量等方面来确定，如“至少写出800字的文章，答对90%”“至少正确回答其中90%的题目……”“能写出5种解法中的3种”。 示例： 初一语文《丑小鸭》学习目标（课堂教学优秀设计案例） 知识与技能目标： （1）熟读课文，体会“丑小鸭”为什么能变成美丽的白天鹅。 （2）认识这一形象的社会意义，培养学生对文学作品的欣赏能力。 过程与方法目标 （1）通过讨论，培养学生团结友爱的良好习惯。 （2）通过探究，认识《丑小鸭》这一部童话作品的自传色彩。 情感态度和价值观目标 （1）丑小鸭之所以能成为白天鹅，是因为心中有梦，并向着梦想飞翔，让学生懂得命运其实没有轨道，关键在于要有对美好境界、美好理想的追求。 （2）通过学习，懂得在逆境中不气馁，拥有信心是走向成功的一个条件。 主要问题分析： （1）目标指向应是学生预期的学习结果，但这一目标基本指向学生学习后的状态，如“认识这一形象的社会意义”“认识《丑小鸭》这一部童话作品的自传色彩”。 （2）行为动词要清晰、可把握，但这一目标的行为动词含糊其词，表现程度不具体。“认识”“懂得”都不可作为学习结果评价的依据——怎样的学习结果是“认识”，是“懂得”，“体会丑小鸭为什么能变成美丽的白天鹅”的结果如何认定。 （3）培养对文学作品的欣赏能力“”培养学生团结友爱的良好习惯“被列为学习目标则失之空泛，可能，教师考虑到”三维“目标，就将此列为目标。但是，这一的“目标”不是某一节课的学习结果，况且一节课也不可能达成。 学习目标修订建议： （2）能说明丑小鸭变成白天鹅的原因，指明作者塑造形象所用的主要描写方法及作用。 关于学习目标的小结： （1） （2） （3） 2、学案的编制是学生进行有效自主学习的材料： （1）教案与学案的区别： 教案就是教师备课时写的教学方案，是对教学内容、教学步骤、教学方法进行具体安排和设计，学案是教师依据学生的认知水平、知识经验。为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案，是用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介。 二者的主要区别在于：目的上，教案是为教师上好课作准备，而学案是为学生自学提供指导。性质上，教案体现教师中心，具有单向性；而学案体现学生中心，具有互动性、开放性。角色上，用教案上课，教师是自导自演，学生是听众；而学案是上课，角色负责组织调节，学生是主角。 设计好教案是上好一堂课的前提。但利用设计好的教案组织教学普遍存在两种倾向：一是教学的单向性，以“教师为本”，即以教师和课本为中心，更多的是考虑教师如何把知识讲得准确，精彩完善，重点突出，难点到位，而忽视学生的学习情绪、学习的主动性和自主性；二是教案的封闭性，教案是教师自备、自用，是专为教师的“教”而设计的，而忽视学生如何学，缺少公开性和透明性。这样，学生在上课前对教师的教学意图无了解，学生上课更多的是一种被动接受。 “学案”是针对学生的学习而开发的一种学习方案。它能让学生知道教师的授课目标、意图，让学生学习能有备而来，给学生以知情权、参与权。在教学过程中，教师扮演的不仅是组织者、引领者的角色，而且是整体活动的调节者和局部障碍排除者角色。“学案”既指导课前预习，也指导课堂学习、课后练习，系统的学案是一份很好的学习资料。 （2）学案的功能定位： ①预习指导功能：在新课前，学生按下发的学案先预习，既能明确学习目标，了解新课学习的重难点，又能初步了解和认识基本概念（内容），扫除基本知识学习障碍。这有利于培养学生的自学能力，也有利于教师准确把握教学的起点，优化教学方案，落实以学定教，让教学更有针对性。 ②小组讨论功能：对于学生自学不能解决的问题，教师引导学生在小组内，通过同位商量、小组讨论、全班辩证等多种形式，并充分发挥优秀学生的带头作用，多角度、多层次的辨析，尽可能的相互启发，消除个体疑点，有利于教师迅速发现学生中普遍操作的疑点和难点；对于普遍意义的疑点和难点，教师或点拨——让已经解决问题的小组的学生当老师，面向全班进行讲解，教师适时点拨；或精讲——教师要抓住要害问题，一语道破天机，收到教与学的高效率。 ③练习巩固功能：学生做教师精选的习题，落实当堂训练与反馈，巩固教学效果，达成新课当堂教学目标，确保教学有效性的落实。 ④归纳反思功能：以框架、知识树、图表等形式进行知识归纳，将重点内容梳理成线、成网，有利于加深学生印象；或以问题的形式引导学生进行课后反思，有利于培养学生自主反思的习惯。 （3）学案的主要特点： ①问题的解决是学案的关键点： ②知识的梳理是学案的重点：学生独立地将所学知识进行分析、综合、整理归纳。重点知识梳理成一条线，整体知识形成一张网。任务之二是反思解题解题的易混点、易错点，以及思维的障碍点，优化自己的思维方式，建立起高效的思维导图。 ③阅读思考是学案的亮点：不管哪个学科，学生自主学习都必须阅读教材，思考问题，这样就做到了“依纲（课标）扣本（课本）”“先学后教”有利于实效掌握知识（学会）与发展能力（会学）的统一；还可以阅读参考资料，这对开阔学生视野、激发兴趣有好处，尤其是给了优生独立自主的时间、空间、有利于优生的自我发展。 ④练习巩固是学案的着力点：让学生独立进行一些针对性强的巩固练习，通过“一题多解”，达到熟练；通过“多解归一”，找到不同解法之间存在的本质；通过“多题归一”，总结解答一类题的规律。这不仅通过解题巩固知识，掌握方法和培养技能，而且能优化学生的认知结构，培养创新能力。 （4）学案编制的基本原则： ①问题化：将知识点转化为探索的问题点、能力点，通过对知识的设疑（以问题的形式设计成题组）、质疑、释疑、激思，培养学生的问题解决能力和学科学习品质。 ②参与化：学案中要提供给学生较多的自学、自问、自做、自练的机会，使学生真正成为学习的主人，增强对学习的兴趣。 ③方法化：强化学法指导，明确告诉学生完成每项自学任务的路径、方式、程序，变“授人以鱼”为“授人以渔”。 ④层次化：学案编制要将难易不一，杂乱无序的学习内容处理成有序的，阶梯型的，符合各层次学生认知规律的学习方案，既要考虑让全体学生全面参与学习，又要充分考虑和适应不同层次学生的实际能力和知识水平，使学案具有较大的弹性和适应性。 3、小组合作学习： 作为工业时代的产物，捷克大教育家夸美纽斯倡导了班级授课制，较之于私塾教学，极大的提高了知识传播的效率，培养了适应大工业生产所需要的标准化人才，但当人类社会进入知识经济社会时，多元的社会带来了对人的能力多样化的需求，新时代以人为本的价值高扬，需要我们的教育从关注群体走向关注个体，如何既兼顾到知识传递的效率又能关注到个体差异，是新世纪教育面临的困境；加之教育的功能绝不是单纯是为了传递知识，更兼负起育人的重任，素质教育如何真正从口号走向实践，也是当代教育的困惑之一；就课堂教学本身来看，教师要在有限的45分钟的课堂教学时间内关注到每个学生的学习差异，在班级授课制的背景下，依靠传统的课堂教学显然很难解决这些问题，必须从教师的教育观念，教材内容，教学的组织形式进行系统的变革，纵观世界各国的课程改革，最后都把着力点放在了课堂教学上，就教师“教”的方式与学生“学”的方式进行调整，从学生个体独立的学习转向以小组为单位的合作学习上。 （1）传统的教师讲授法的问题： ①随着讲授的进行，学生对教师所讲内容的注意力在下降。 ②它假定所有的学生都需要同样的信息，这些信息以口头方式，按照同一步调进行陈述。 ③先验假设，所有的学生都是通过听觉来学习的。具有听觉智能优势的学生从中受益。 ④讲授更多的倾向于低水平的认知和学习。难以培养学生的良好学习动机和发展学生的人际交往技能。 （2）教师采用合作学习： 学生通过共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化，当且仅当小组中的其他成员都达到了他们自己的目标，学生个人才能实现自己的目标。 优点：通过化小教学单元，在有限的学习时间内，充分发挥“兵教兵”的作用，能最大限度的提高课堂教学中学生的学习效能。 问题：合作学习比个体学习更复杂，学生得同时参与到学习任务和小组任务中去，需要对学生小组技能和人际技能的训练。 合作学习比个体化学习能带来更大的任务努力、更积极的人际关系、更健康的心理以及更高的自尊。 （3）合作学习的基本要素 ①营建积极的“互助合作的文化”是关键。 ②建立小组每个成员的学习责任（独立学习和帮助小组其他成员）。 ③学生之间的“互动”（学生相互促进彼此的成功）。 ④人际技能和小组技能的适当使用。 ⑤反思小组学习历程的能力。 （4）小组合作学习的操作点 ①学习小组的组建： ②学习内容的选择 ③学习结果的展示 ④小组交流、合作探究 每个学生都会以不同的方式建构对事物的理解，不同学生看到的是事物的不同方面。在小组讨论，组内交流、合作探究中，大家各抒己见，互相补充，互相启发，加深每个学生对当前问题的理解；每个组员不仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，互教互学，共同提高；通过不同观点的交锋、补充、修正，达到共识、共享、共进，使每个学生体会到合作的力量，并在合作交流中增强交往能力和合作的能力。 组内互帮互学：把预习中一些不懂的、模糊的知识点用双色笔中的红色笔标出来，把自主学习过程中自己的问题提出来，先在组内通过平级交流——“AA，BB，CC”三层对应进行一对一的讨论，解决该层次能力范围内能够处理的问题，再把通过平级讨论仍不能解决的疑难问题向上一层级组员请教，普遍性问题组内集体讨论解决。 组间互帮：小组内如果有不能解决的代表性问题，则由组长（或选派一名组员）向其他组的同学请教（主要是向该学科拔尖的学生寻求帮助），然后对组内成员进行讲解。 小组交流、合作探究是教学的中心环节。在分小组合作探究中会出现各种问题，如小组讨论组织无序，少数优秀生垄断课堂等等，教师要充分发挥主导作用，加强对合作学习的监控。在学生进行小组活动时，教师要通过观察了解学生在干什么，有什么不理解，他们在合作过程中遇到了什么问题，发现问题后适时地介入小组活动并加以指导。如果小组对合作任务不清楚，目标不明确的，教师要耐心向学生说明任务及操作程序；应注意小组研讨的民主性，让每个同学都积极参与进来，充分尊重与众不同的思路和独到见解，吸纳与众不同的观点，防止个别优秀生的“话语独霸”现象；当小组讨论无法进行下去的时候，教师可提出一些启发性的问题，使小组讨论顺利开展；当小组讨论有了一定的结果时，要注意开展集体交流，真正实现相互沟通，相互补充，达到共识、共享、共进的目的。 4、小组展示、巩固强化 通过小组交流、合作探究，每个学生都介绍自己的探究结果，通过讨论、交流，相互启发，学生可学会不同的方法或者多种有意义的答案；然后小组代表向全班汇报，展示疑难问题，典型问题，学生在更大的范围内进行合作，达到对知识进行巩固强化的效果。这一环节要注重以下几个方面的问题： （1）小组展示的内容（展示什么？）：交流、探究中的疑难问题，典型问题。 （2）展示对象的确定（谁展示？）：小组交流讨论，形成小组答案，确定小组发言人（展示人）：较简单的问题一般由能力较差的学生回答或讲解，较难的问题一般由能力稍强的学生解答；同一问题，可先由差生展示，再由优级生补充。小组发言人一般由学生自行担当，也可由组长按一定规律指定或老师临时指定。 （3）展示方法：（如何展示？） 承担某一任务的小组发言人分别展示——没有承担此任务的小组成员补充或质疑追问——其他学生讲解或老师点拨。 如B、C层学生展示，A层学生或老师作点评。主要由B、C层学生展示，以B级为主。 没有展示任务的小组则根据课堂情况自主学习，如进行组内小组展示，组内一帮一互助。或者认真倾听、准备点评；已掌握本节内容时，可关注展示内容或演练展示内容。教师根据课堂展示中暴露出来的问题或有益的“生成的课堂资源”进行适度的开发，有针对性地对学生的薄弱环节进行强化纠正，对课堂中“生成的课堂资源”进行深度发挖掘。 （4）小组展示的要求：全面、完整、口头展示要声音洪亮，黑板展示要整洁、规范。有价值的展示，错误率较高等进行展示，对错误较少，价值不大的只在小组内部展示即可。有一题多解的情况，鼓励其他小组申请同时展示。如果某一小组无法完成展示任务，则让出展示机会，由其他小组进行补充展示。 （5）点评时的注意事项：展示结束后的点评工作由A层同学或老师负责完成。首先对展示内容进行判定，作为评价小组工作的主要依据。然后同步进行总结和补充，提炼出解决类似问题的规律和方法，补充不完善的环节或其他解法，然后由教师作点评。 5、合作学习的评价 做好学习评价工作。它是合作学习有效性开展的关键，教师尽量少用无助于形成学习的团体信赖感和个人责任心的评价方式。用统计小组发言的人次和计算小组积分的方式能很好的激发学生的学习意识，形成对团体的评价机制，从而营建学生之间互帮互学的氛围。 ①以每个小组在课堂中发言的人次、回答问题的正确度、提出的有智慧的问题和解决问题的方法作为对每个小组课堂教学评价的主要手段。 ②成绩检测。在小组学习完成后，全班同学参加相同内容的测试，学生独立的完成测试，教师借助基础分或成绩分阵的方法统计出每个小组的提高分或积分点数，然后对提高分或积分点数高的小组进行表扬或其他形式的奖励。具体操作如下： 用基础分算提高分 小组的提高分由小组内每个学生的提高分累加得到。所谓提高分是指教师预先为每个学生设立一个“基础分”，这个基础分是该生在类似测试中得到的平均分（一般用三次测试的成绩计算一个平均分），然后根据测试分数超出基础分的程度确定该生为小组贡献的提高分。这里需要注意的是学生的基础分应随学生后来测试成绩的改变而改变，否则就难以达到激励效果。 测试分与提高分的换算
用成绩分阵法算积分点数 假如班上有4个合作小组，每组由5名同学组成。各学习小组成员参加测试的个人得分及组内名次如表
此时，成绩排成若干个成绩分阵进行比较，也就是将各个小组同名次同学分数进行比较，全班构成5个分阵。在同一分阵中的4位同学为自己所属学习小组做贡献的积分点数，是按照测试成绩得分高低决定的。最高得8分，最低得2分。 各小组所获得的积分点数
然后统计各小组的积分总点数。
计算小组积分的方法所以能对学生产生很大的激励作用，是因为它按照了公平竞争原则对学生进行了比较，如在成绩分阵中第二组的5号同学，测试成绩69分，组内排名第五，可他在五成绩分阵中为小组赢得8分，超过了白呢小组其它任何一位同学的贡献，这种评价方法不仅对他本人，而且对其他学生都产生了巨大的鞭策作用。 用“提高分”来处理学生的考试成绩好处 真正做到面向全体学生，面向每一个学生，促进每一个学生发展，为每一个学生负责。真正做到了突出学生主体地位，尊重个体差异，关注学生个体的发展。 关注学生的情感及态度，为每个学生提供实现自尊，实现自我价值的机会，为每位学生提供体验进步之快乐的机会，使学生感觉考试也是一件快乐的事情。这就激发了学生学习的兴趣和积极性，帮助他们建立学习的成就感和自信心。学生在考试中体验到进步的快乐，成功的幸福，特别是一些基础分较低的同学他们会因为能给小组一次性加较多的分而赢得同学们对他们的重视、欢迎而感到很有面子，从而实现个人自尊，实现自我价值，由此，唤醒了他们进步的渴望，建立起了学习的自信心。教育就是唤醒、激励，是鼓舞。 培养了学生的合作意识和合作精神。因为考试成绩不记录个人成绩，只记录小组成绩，并以此作为奖励的依据，所以，同一小组的成员在每个人努力争取进步的同时互相帮助，特别是基础分高的同学会主动帮助基础分低的同学，因为基础分低的同学会得到更多的提高分，从而为他们小组多加分。在这个过程中组员们众志成城、团结协作、共同努力，合作共赢，学生的合作意识和合作精神得以培养和加强，合作能力得以训练。 考试提高分的使用还能很好的解决分层指导，因材施教的问题。尖子生较高的基础分时时提醒他们老师对他们有较高的要求而不敢松懈。后进生较低的基础分让他们看到希望，同时感到老师对他们的期待。对基础分在95分以上的学生，把他们组织起来，对他们进行特别辅导，扩充学习内容，拓展能力训练。同时，对基础分在75分以下的学生也给予特别的辅导，经常是逐个的，面对面的讲解，帮助他们赶上优秀的同学。 七、课堂教学中学生的学习方式与学习效能的关系。 1、学生作为课堂教学的主体，在课堂教学活动中的行为归纳起来有七种：“读、听、看、边看边听、说、辅导他人、做”。根据美国学者的研究和企业对工作流程的分析认为：当人在读的时候，能记住知识的10%；当人在听的时候，能记住知识的20%；看的时候，能记住知识的30%；当人在边看边听的时候，能记住知识的50%；当人能够说出来的时候，能记住知识的70%；如果能辅导他人，能记住80%；如果自己做出来，则能记住90%。 学生的学习效能除了与学生的学习行为有关外，就整堂课的教学效果还与学生学习的参与度有关。 学习效能=有效学习时间×参与率×不同学习方式的效能比例。 如一个具有56名学生的教学班级，在课堂教学听的环节过程中，有52名学生参与这一学习过程，有效时间为5分钟,则听的效能为（52/56）×5×20%。 2、小组合作学习效能分析 在小组合作学习的过程中，学生在教师“问题”的引导下，更多的采用的是“说、辅导他人、做”等学习方式，就这些学习方式本身来看，其效能比例就是很高的，再加之，教师将教学单元化为由4—6名学生组成的小组，在有限的单元教学时间内，就能让更多的学生参与到学习之中来，从而提高学生的学习效能。 当然我们所讨论的是课堂教学的理论效能，教师在常态的课堂教学中不太愿意采用小组合作学习的组织形式，除了这种学习方式对教师的组织教学能力提出了更高的要求外，还有的是这种学习方法与教师习以为常的传统的“师讲生听”的课堂氛围产生了明显的反差，课堂的“乱”与“嘈杂”也会对教师产生一定的心理压力；教师对所谓的教学进度、教学时间的压力，害怕完不成既定的教学任务；加之教师对小组合作学习的具体操作与评价的缺失，都影响到了教师对这种学习方式的效果的认知，而使许多教师认为它是一种形式。但应该看到，小组合作学习除了能让更多的学生参与课堂教学，提高学习的效能外，它还在更大的层面发挥着培养学生的其它方面的素质和能力的作用，比如学生的表达能力（学生有更多的机会可讲），合作沟通能力（与小组内不同个性、学习基础的同学相处），集体荣誉感（小组评价机制的建立）以及助人为乐（兵教兵）等人之为人的基本品质的养成。我们所追求的素质教育从理念到行为，承载的唯一载体只能是“课程和课堂”，课程的变革从理念、目标、内容到评价都以国家课程的形式完成，而在课堂教学里如何通过教师将课程的上述内容得到实施?我们认为小组合作学习这种课堂教学的组织形式应给予我们许多的启示。 八、小组合作学习：学科教学与班级管理的结合点 合作学习一般以学习小组为基本组织形式，以各种教学因素的互动为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种目标导向的教学活动。这种方法的 合作就是大家一起工作学习以达成共同的目标，在合作学习过程中，小组成员通过共同的工作和学习来使自己和他人的学习效果最优化。其中，合作学习的类型有三种：适用于短期的非正式合作学习，适用于中期的正式的合作学习和适应于长期的基于合作的小组。教师可根据自己学科教学目标需要结合起来应用，也可单独使用。然而并非所有的小组学习都是合作学习。传统的在教师专断控制下运作的小组学习就并非真正意义上的合作学习，，因此必须区分真假合作学习，以免在使用过程中陷入误区。虚假的学习小组和传统的课堂小组的特点是小组发展的不成熟，在完成任务的过程中小组成员在不深入考虑的情况下就会做出支配性的反应，成员会滥竽充数或是搭顺风车，小组成员在这种情境中会丧失学习动机，并且容易出现思维趋同，学习方法，技巧和能力显现出同质性；与此相对应的则是合作学习小组，其特点是：合作学习小组的成员明显感觉到有积极的互赖，在完成分配给成员个体的工作中能积极地互相维持彼此的个人责任，从而促进彼此的学习与成功，能恰当地使用人际关系、小组技巧等各种因素来达成合作努力的成功，小组能反思小组成员共同学习的效果等。 在学科教学中，教师可以结合所教学科适当的使用合作学习来实现教学目标，同时在班级管理中也可以使用合作学习的形式，使班级管理和学科教学相结合，利用小组成员的异质性，实现互补，从而使班级成员在学习、生活上团结起来，彼此之间相互协作，把班级的最小单位个体提升为小组，让合作小组作为独立的单位整体纳入到班级管理中去，在合作小组学习中增强学生彼此之间的社会互赖，然而长期以来，竞争性学习和个体化努力仍然占据着整个课堂，合作学习并没有得到普遍性推行，尽管合作学习是一种重要且有效创建学习情境的方法，然而并没有得到足够的重视，所以班主任应该重视合作学习的方法，让合作学习的作用在班级教育管理中发挥出来，如果该法使用得当，则会形成一种整合的课堂的组织结构，形成一种整合的团体协作组织形式。从而有助于构建健康和谐的班级风气。合作学习的使用会为班级的形成积淀浓厚的底蕴，从而引导互助团结的学习型班风的形成。 合作学习有着明确的目的性,班主任在教育管理中对这种方法的合理利用会促成两种角色的整合,两种教育目标的统一，从而在教育管理过程中形成统一的教育管理理念，班主任只有具备了统一的理念才能把学科教育融入到班级管理中，利用学科教学的优势搞好班级管理。在统一的教育管理理念指导下的科学合理的教育管理方法会比较容易地在学生群体得到认可，并被其吸收整合为指导自己的日常学习生活中的准则。这种趋势会在学生群体的日常行为中逐步显现出来，形成为一种行为模式，这种行为模式会强化学生彼此之间的行为意识，从而最终达成一种默认的和谐的班级风气，这种风气就是班风。在合作学习理念指导下的小组合作会引导班级形成学习型的班风，班主任的统一教育管理理念就会在班级中得到体现。在班风中显现出来，最终为学生的成长、发展创建一个积极、和谐、稳定的学习环境。这一环境同时也是班主任价值得以体现的场所，教育管理理念得以展现的载体。 九、当堂检测，补救提高。 课堂教学的效果如何？目标达成度是高或是低？这是每一个教师走出教室时必须清楚明白的。但遗憾的是，在具体的教学实践活动中，能够对自己的课堂教学效果讲得清楚说得明白的教师并不多，许多的教师认为自己把该讲的知识内容全部交给了学生，学生就应该理所当然的掌握，因而对课堂效果的评价更多的凭自己的主观感觉，没有从学生层面去收集学习效果的信息，这样的教学，没有对学生的学习进行有效的诊断，学生在每一堂课的学习中遇到的问题没有及时的解决，也就是没有做到“堂堂清”，导致学生在学习中的问题越积越多，随着时间的推移，大量的学困生业就必然产生，这样的教学质量也就可想而知了。 及时有效的评估课堂教学的效果当是教学过程的最重要环节。如何对课堂学习效果进行有效的诊断和检测，课堂检测问题的设计就显得犹为重要。 一般来说，课堂检测问题的设计必须与课堂教学中要求学生达成的目标相一致，这样的检测才有效，比如对于一个知识点在目标里只要求学生掌握到识记层次，但在检测题里却把它上升到理解甚至运用层级，这样检测问题的设计就是不科学的，检测出来的结果也是没有多大的信度的。因而教师精心科学的设计课堂检测题就显得非常重要，据此教师可利用设定教学目标的双向细目表，按照知识点和要求掌握的能力层级，编制课堂检测题，题量不在于多，但一定要典型，让学生在规定是时间内独立的完成，做到课堂检测“考试化”，以此长久坚持训练，必能培养学生良好的审题、规范答题、认真计算、仔细检查、在速度中求准确的良好考试心理和习惯。在学生独立完成课堂检测题的过程中，教师可通过巡视发现学生在解决问题的过程中出现的一些典型错误。学生在规定的时间内完成了课堂检测题后，教师需及时掌握全班学生的答题情况，可采用同桌交换或小组内互批改的办法，将每道题的正确错误情况进行统计，教师要及时对错误率较高的问题进行原因分析并讲评正确的解题思路和办法，然后将错误率较高的这类问题在课后作业、单元练习、单元过关考试中作为重点对学生进行训练和检测，系统设计学生各类作业的训练系统，可有效的补救课堂教学中不同层次的学生在学习中存在的问题，将学生在学习中遇见的问题以这种不断强化巩固的方式予以解决，真正使学生的问题及时的解决在学生的学习过程中。从而保障教学效果真正的有效、高效，达到大面积提高教学质量的目的。 |
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