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人们常说，“我们的学校发展越来越迎合政治、经济和社会，唯独放弃了自己。”很多时候，培养人才可能是为了满足市场的需要，创办或发展学校是为了地方经济收入的提升，转变学校发展模式是为了政治的需要或政策的调整，学校领导常常迷失在外部的复杂环境之中，而忘却了教育培养人、发展人的内在使命。我们需要改变这种状况，需要在培养、选拔与发展学校领导者时，确立“学校领导不仅仅是为了提升管理的有效性与学校效能，更是为了推动学校教育内在使命实现”的第一观念。 一、教育性领导提出的背景 1. 非教育性标准模糊了学校领导的价值方向 正如美国国家教育管理卓越委员会所提出的，教育领导的概念需要重新定义，其模糊性与抽象性已经使学校领导者不清楚“什么才是优秀的学校领导”。所谓模糊性与抽象性，并不是指表达与阐述的问题，而是说非教育性的价值标准、行为方式与外部束缚，正逐渐扭曲着学校领导的核心价值与内在精神。譬如：我们时常认为管理者遵照权威、执行任务比设计创新和反省思考更重要，教职工提高效率、稳定有序比民主协商和全员参与更重要，学生的成绩荣誉与安全和谐比能力品质、快乐成长、身心健康更重要；我们时常将学校教育置于一种外部力量的控制之下，为了政府“业绩”、社会经济效益或迎合相关群体的不合理需要而办教育。然而，这些非教育性标准与外在束缚，使得学校发展偏离了教育的内在使命，使学校领导成为一种行政管理。教育性领导则认为，我们应当在教育领导活动中坚持目的和结果的教育性，以符合教育使命的方式，关注学校中的教育性价值。 2. 过多过快的变化与改革使领导者疲于应付 近年来，教育发展日益呈现出多样性、多元性、复杂性的特征，教育变革的速度在时代背景与社会需求下不断加快，如何应对快速的教育变革、满足多元的社会需求、更新教育发展理念、转变领导方式，成为校长面临的重要挑战。譬如：多种传媒方式对学校教育的渗入与干涉，科学技术在教育教学领域的运用与挑战，农民工子女、特殊儿童等群体的多元化需要等。然而，教育变革所带来的不仅是推动学校发展的积极力量，也有阻碍校长领导的消极力量。例如：主管部门进行的各项检查、举办的种种会议与安排的相关学习等，占据着校长的工作时间；其对于教育政策与学校发展方向的不断调整，也使得校长常处于疲于应付的状态。 3. 外在理论误导与脱离学校领导与管理实践 如今的不少校长之所以不能深入实施教育性领导，一方面是在制度上受了行政化管理方式的影响，另一方面则是在学校领导与管理思想上受了科学主义、官僚层级、理性主义等工商业管理理论的影响。杜伊格南（P. A. Duignan）及其研究团队认为，随着公共管理、经济学、社会学等领域知识在学校教育中的应用，自然系统理论、新社会主义等教育领导理论大量出现。但是，不同领导理论依据的假设前提、价值理念却存在着混乱与冲突，且抽象的领导理论对学校领导的实践与现实问题并未起到实质的帮助。 二、教育性领导的三维模型 20世纪90年代初，杜伊格南和麦克弗森（R.J.S. Macpherson）基于实用理论的视角，整体性、实践性地探究“校长从哪些立场和价值观出发思考问题”“如何进行学校领导”等问题,为教育性领导理论的构建及其有效运用，提供了坚实的实践基础。他们立足于“教育性领导计划”（Educative Leadership Project），以及对1000名不同地区、不同层次的学校校长进行的跟踪和访谈，指出教育性领导包括三重视角与价值取向：（1）以科学主义为支撑的物质层面，关注管理技巧、技术支持和实践评估；（2）以社会建构为基础的人的层面，关注社会意义的重置与学校变革合法性；（3）领导实践所折射的思想层面，关注价值理念与规划设计。教育性领导的概念正是在此基础上提出的。可见，教育性领导并非抽象的、单维的领导理论，而是一种全面的、实践的领导模型（如图1）。
1. 思想领域 教育性领导认为，不同思考维度并无偏倚、对错之分，它们与不同的管理维度与活动情境相适应。教育性领导将思想领域置于学校领导的首要位置，其在反思“教育领导者如何知道自己的行为是正确的”“他们应当如何判断领导行动的重要性”两个重要问题的基础上形成。哲学性活动要求教育领导者反思“何为正确性”问题，即学校管理的正确价值导向，学校成员的治校、治学理念应当以教育价值为驱动和评价标准。教育性领导认为，学校愿景的思考、发展规划的设计、管理实践的哲学反思、策略评估等应当先于其他领导实践。同时，教育性领导强调阿吉里斯提出的双环路学习理论的重要性，认为学校领导者在办学治校过程中，要不断反思行动背后的价值理念是否正确或重要，而非简单地转变管理策略或管理方法。 2. 文化与个人领域 在文化与个人领域，教育性领导聚焦于学校文化的反思与建构，关注社会实体的意义重置与专业管理实践变革的合法性两大方面。在新政策制定和执行过程中，主体间利益与学校资源的重新划分，会引发新的价值取向与行为规范，触发学校文化的转变。专业管理实践的合法性，取决于学校成员对学校发展愿景和管理理念认同的程度。教职工会在新的文化中协商并明确一种新的、有价值的自我定位。正是这种基于文化的自我定位，使得学校成员有更强的凝聚力和向心力。 3. 物质领域 在物质领域，学校领导者以科学主义价值观为导向，以学生的学习结果和能力发展为核心，积极筹备、协调学校内外部资源，关注学校的管理活动与评估活动，强调教职工的工作绩效与学校发展效能。教育性领导应当避免权力中心和专断主义的实践方式，以学生成就与教学效能作为优质学校的评判标准，维持学校组织结构、实践活动的竞争性和敏锐性。理性主义与科学管理作为传统的管理方式，尽管在理论与实践方面受到诸多批判，但在学校领导实践中，这一价值倾向仍受到大多领导者的信奉，在很多情况下推动着学校的发展。 学校的运行与管理实践反映了不同类型的教育领导者潜在的领导理念，这些理念组成了看待教育性领导的不同维度。教育性领导应该是全面的、务实的、价值驱动的，学校的文化活动应当以学习、教学和领导绩效的提高为目的。教育性领导应当给予思想、社会、物质等不同领域的平衡关注，以保证组织成员能够充分理解、参与政策的制定和实施，促进学生的学习与学校效能的提升。教育性领导的建立基于大量的学校领导实践观察，其模型的建立具有重要的理论与实践意义。 三、教育性领导者的基本要求 教育性领导模型建立在思想、社会和物质三种维度之上，在不同教育情境中作出不同的判断。但这一领导模型并非随情境而任意改变。埃弗斯（Evers）等指出，学校领导者的价值理念与行为方式首先建立在学校的教育性本质之上，这意味着校长需要建立并维持一种能够促进问题探究、价值判断、批判反思、积极参与、共同学习的组织氛围。基于此，教育性领导提出判断教育性领导者素养的五个重要标准：（1）发展并维持有效探究与问题解决的能力；（2）保持对不同立场与观点的尊重与宽容，并对他者的批判给予真诚的接受；（3）积极适应、迎接各项挑战，并具有理论、实践变革的能力；（4）确保学生、教师和管理者具有足够的参与学习成长过程的自由；（5）承诺领导与决策的行动有利于学校成员的长远学习。概括地看，教育性领导者应重点做好三项工作。 1. 聚焦学习 “学习”是教育性领导者关注的核心内容。他们的所有工作都以学生、教职工和领导者的共同学习为指向。教育性领导者所关注的学习并非简单的学生成绩和能力提升，而是从组织学习的视角出发，不断发展学校组织共同学习、持续学习的可能性。就学校领导者而言，校长已不仅仅是一位任务执行者和管理者，更多的是一位学习者。他们需要从方式、方法层面的单环路学习，转向深层价值反思的双环路学习，时常质疑并思考当前校长领导行为的前提假设和价值理念，作出根源性的转变。校长的学习者身份对于教育性领导至关重要，其转变了校长单一的权威、独断的领导者角色，使校长真正成为“学校教育的一员”。 2. 协商冲突 教育性领导者以协商为手段，创设积极、参与、开放的文化。学校参与者在其参与学校管理的过程中，基于不同的价值前提与理论思考，会对学习、教学、课程、管理等问题形成不同的观点。这些观点时常是冲突的、对立的。沃克（Walker）等人为解决不同价值理论在学校实践中的对立问题，认为教育性领导者应当尝试建立明确共同的基础，寻找学校各参与者交流、合作、学习的切入点与立足点，这一过程必然是率真的、开放的，而非严苛的。同时，教育性领导者应当致力于创设一种开放的学校文化，使身处其中的个体能够积极表达他们对事件的解释，探寻其在团体中的地位，通过协商探寻共事与管理的基础和底线，在对立冲突的理论和实践选择中作出判断。 3. 平衡关注 教育性领导者给予思想、社会和物质三个领域以同等关注，在差异与批判中寻找平衡。杜伊格南等认为，教育性领导者不仅是一位学习者、协商者，还应当是一位情境分析者、不同观点优缺点的评判者。领导者应当分析教育性领导模型中思想、社会和物质等领域的重点内容。不同教师或中层管理者对学校领导、管理的思考层面与行为定位不同，这就使得同一学校内的学校领导理念是多元的、复杂的。教育性领导者的重要任务并不是统一思想、行动一致，而是在多元中寻找平衡，对不同情境下的学校状况作出相应的判断和行动。同时，领导者应当理解、分析、判断不同学校参与者对学校管理的不同价值关注，真诚地接纳来自学校成员的评判与建议。 |
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