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费斯汀格和卡尔史密斯曾做过一个经典研究，要求大学生们将一些枯燥无趣的动作重复整整一个小时，例如把东西装进盒子里，倒出来，再装进去，或者把螺丝拧紧再拧松。随后，实验者要求学生们对门外等候参加实验的一位女士撒谎，告诉她实验非常有趣。同时实验者为此付给一些学生很少的一美元，而付给另一些学生很多的二十美元。在实验结束后，一位访问员请撒谎者评价实验中拧螺丝等事的有趣程度。结果那些得到足够多金钱的学生认为非常枯燥无聊，而撒谎后只得到一美元的学生则认为，所做的事挺有趣。当发生撒谎行为后，“我撒谎”和“我是个诚实正直的人”这两个认知会导致失调，学生们会产生自我辩护的需要。此时，如果外部理由充分——有人拿钱让我撒个小谎——那么撒谎的行为就得到解释。而当学生只得到一美元，外部理由不充分——我不可能只为了一美元就撒谎——的时候，他们只能转而寻求内部理由，转变态度使它符合行为，比如“我真的觉得实验挺有趣，我并不是撒谎”。
因此，如果我只是想要你做一件事，比如发表一场赞成死刑的讲话，那么我要做的就是尽可能大地给你奖赏，使你产生依从行为。而如果我想要改变你反对死刑的态度，那么我首先应诱导你做一些支持死刑的事情或讲一些话，此时你得到的奖赏越小（外部理由越不充分），你越需要通过转变自己的态度来为自己之前的行为或讲话寻找内部的充分理由。 这一理论在教学中可以得到很好的应用。如果老师希望他的学生强尼能背出乘法表，并且给他奖赏：贴五角星、表扬、给高分等等。强尼很可能会听话背乘法表。但是当奖赏消失的时候，他还会主动去背诵吗？提供大量的奖赏，会导致外部理由充分，可能会抑制学生本身对学习可能产生的兴趣。德西及其同事们就证明，在人们从事一项有趣的活动时提供奖赏，实际上会降低这项活动对人们的内在吸引力。他在实验中，让大学生们解一些趣味难题，持续一个小时。第二天则告诉部分学生们解出一道题就会得到一美元，而另一些学生则同前一天一样没有奖赏。在第三次，两组都没有奖赏。这时候两组的表现很不相同，实验者发现，在第三阶段的自由休息时间，未获奖赏组会花费更多的时间来解题，而获奖赏组则失去了兴趣。 如果奖赏不是实在的金钱而只是表扬呢？毕竟我们通常都认为，多多表扬孩子总是好的。亨德朗和莱佩尔研究了大量文献，发现只有适度表扬才能激发孩子的主动性，如果滥用表扬，会使孩子觉得自己做一件事的目的就是为了得到表扬，他们对活动本身的兴趣就消失了。同时，最好的表扬，是针对儿童的努力，而不是天赋能力，也不是赢过了别人，否则他们的注意力会被导向天赋论或者竞争关系。 不充分惩罚同不充分奖赏的作用是一样的。作者和卡尔史密斯跟幼儿园的小朋友去做了一项实验，他们先是挑出所有小孩子都认为非常有吸引力的一个玩具，然后告诉他们不能玩这个玩具。对其中一半孩子说的是比较轻微的惩罚威胁“如果你们玩这个玩具，我会有些生气”，对另一些孩子说的则是严重的惩罚威胁“我会非常生气……我会把所有玩具都带走不会再给你玩”。随后实验者离开房间，让孩子们玩其他可以玩的玩具。结果所有孩子都禁住了诱惑，没有去玩那件被禁的玩具。实验者返回房间后，再次请孩子们对被禁的玩具进行评价，发现那些受到轻微威胁的孩子认为那个玩具不是那么吸引人了，而另一组孩子则认为它更有吸引力了。两组孩子都发生了“不玩那个玩具”这一行为，不同的是，第一组孩子只受到了轻微威胁，外部理由不充分，他们转而相信自己不玩是因为自己真的不喜欢它。而第二组孩子有了充分的外部理由，相信自己不玩只是因为不被允许，自己仍然喜爱它。弗里德曼还研究了孩子们态度的持久性。他在实验结束几周后，让一位年轻女士来到学校，声称对孩子们做一些纸笔测验。同时房间里摆放着一些玩具，请孩子们随意去玩儿。这时，那些曾受过轻微威胁的孩子，绝大多数仍然未碰那个最有吸引力的玩具，而受过严重威胁的孩子则恰好相反——他们绝大多数都去玩那个玩具了。 |
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