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（四）让学生进行研究性学习 苏霍姆林斯基认为，教育工作实践中常常遇到这样一种乍看起来令人莫解的现象：学生的年龄越增长，他在学习上感到的困难越大；一些学生一年一年地升级，而学业成绩却逐年地下降。有些儿童在小学里是优秀生，而到了中年级却变成了学习差的学生。我们的观察证实，在绝大多数情况下，产生这种现象的原因在于学生不会运用概括性的概念去认识周围现实，而学生之所以不会运用，又是因为他们的概括性的概念、结论和判断不是通过研究事实和现象的途径形成的，而是死记硬背得来的。如果概括性的结论不是从生活实践中抽取出来的，不是建立在分析事实的基础上的，那么识记和背诵它们的结果，就是学生并不能运用他们花了许多劳动而得来的知识。于是出现了一种荒诞的现象：学生的知识储备越多，往后的学习反而越困难。而如果概括性的结论不是死背硬记的，而是通过分析事实和现象有理解地抽取出来的，那么情况就完全不同了：学生的知识范围越广，学习起来就越容易。在学生第一次所接触的东西中，有许多用不着深入分析细节就可以理解，因为一些事实之间的新的相互联系，对他来说只不过是已经熟悉的某种概括性原理的某一方面的具体化而已。 怎样才能避免“学生的年龄越增长，他在学习上感到的困难越大”？怎样才能做到“学生的知识范围越广，学习起来就越容易”？结论是让学生进行“研究性学习”！ 1．“研究性学习”是指，教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。学生通过实践(就这个词的狭义来说，就是对事实和现象进行直接观察，同时也通过间接的思维)去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获得的。因此，这种知识就能变成信念，学生也会非常珍视它们。 2．研究性学习的特点就是教师不仅要向学生揭示教材的实质，而且要教会学生思考，使他们能够独立地、依靠自己的努力做出同样详细的解释。这样，教师必须“让学生先把他们将要克服什么困难弄清楚，并且不仅把注意力，而且把意志力都集中在克服这种困难上去”，“教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质，那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动，障碍和困难就暴露得越加明显，从而使脑力劳动成为一种克服困难的过程”。 3．研究性的学习法在人文学科和自然学科中都可运用。儿童在分析某种现象时在多大程度上积极地表现了智慧的努力，不仅决定着知识的深度，而且决定着学生在实践中运用知识的能力。“在这样的脑力劳动过程中所获取的知识，能在记忆中保持得更加牢固和深刻，而且更为重要的是，能使学生养成一种在日后实践中更完善地运用这些知识的志向”。 当然，他们的脑力劳动并不总是以发现真理而宣告完成的。教师的任务在于：使学生对理解的和不理解的东西的实质有极清晰的认识，使他们感到不解决这个问题就不得安心，而解决这个问题是一种诱人的、饶有兴味的劳动。 4．研究性的学习法在社会科学基础学科(特别是文学和历史)的教学中也能运用。在这些学科方面，学生独立阅读教科书或原著(文学学习中阅读文艺作品，历史学习中阅读文选或历史文献)只是脑力劳动的一种形式和达到目的的一种手段，而真正的目的则在于让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性。 学生在书籍里是找不到这些问题的现成答案的。为了回答这些问题，他们必须仔细地分析各种事实，比较和对比许多事件，为了理解各种现象之间的因果联系，就必须深入思考每一种现象的实质。学生反复阅读各种有关章节的教材，但是这种阅读已不同于第一次阅读，这时，学生似乎是要从具体材料中抽象出来。 5．研究性学习的成效。对学生思维活动的观察表明，如果学生的抽象的概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的，那么，他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质——即不仅通过直接观察而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。 （五）激起学生强烈的学习愿望 “学习愿望”是学生学习活动的重要动因。然而却有许多学生对学习缺乏热情、并采取冷漠的态度。苏霍姆林斯基通过分析发现，“个别学生对学习、对自己的学习成绩和别的同学的学习成绩，抱着某种消极的、漠不关心的态度。这种态度表现在对书面作业的评分、对回答教师问题时的答案的质量，都显得无动于衷……不及格的分数并没有使这些学生感到不安。他们对自己的同学的成功和失败也抱着与我无关的态度”。 产生这种冷漠态度的原因究竟是什么？苏霍姆林斯基认为事实的根源在于教师本人在工作中缺乏热情。有些教师，“在备课的时候没有把注意力集中在最难的难点上”；有些教师，“竭力把这些‘难点’化为极其容易的东西，造成一种印象，似乎教材里并没有任何复杂的地方，一切都很容易，不需花费特别的努力就能掌握的。他没有强调指出困难的概念和大纲里难懂的部分，没有把学生的注意力集中在这上面”。苏霍姆林斯基认为，教师工作中的另外一个重大缺点，就是教师对学生的知识抱着冷淡的、缺乏热情的态度。“学生的不好的回答没有触动教师，没有迫使他去认真地思考学生知识薄弱的原因。教师带着同样冷漠的心情给学生打‘五分’、‘三分’和‘二分’，因此，学生也并不把优异的分数看成是顽强劳动的结果，而认为是碰巧；对不及格的分数并不认为是失败，而认为是‘正好碰上了难的问题’”。 那么，怎样才能激起学生学习的强烈愿望呢？ 1．“学习愿望”并不取决于学生的任何天赋才能，而是在日常劳动中、在克服困难中逐步培养出来的一种品质。“学生（特别是高年级学生）能够从教师的话里分辨出真正的热情或者是故意做作的、虚假的、慷慨激昂的情调。他们不喜欢教师那种毫无热情的表现（不是指外表上的表现．而是指内心的流露），因为这里面隐藏着教师对学生的力量缺乏信心的因素”，“缺乏对学生的知识的真心诚意的关注，就谈不上培养学生的热烈的学习愿望”。于是老师们应该做到，“在备课时，要深刻而周密地考虑让学生通过什么途径去克服学习中的困难，无论如何不能回避这些困难，而要引导学生走上克服困难这条虽然艰巨然而受益极深的道路。每一个学生都应当竭力追求在学习上达到最好的成绩，被这种愿望所鼓舞”，“热烈的学习愿望就是学生在掌握知识或完成实际作业的每一具体阶段上，在克服困难的过程中所体验的一种道义上满足的状态”。 2．儿童“学习愿望”的源泉，就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的欢乐。只有使力量的付出跟儿童的自尊感密不可分的时候，他的劳动才能成为快乐的、诱人的、自愿的劳动。 3．在培养学生学习和取得更大成绩的持久而牢固的愿望方面，教师在课堂上创造一种精神振奋的、生气勃勃的“情调”，具有重大的意义。“常有这样的情况，就是从教学法的观点来看，对教师的课没有任何可以指责的地方，但是教师讲述教材时的那种漫无目的、有气无力的口气，使得学生产生一种无精打采的情绪。教师对教材的冷淡态度马上就传给了学生，于是教材就好像成了师生之间的一道障壁”，“在这种课上，学生没有感到紧张劳动后的健康的疲劳。但是儿童在枯燥乏味的课上所感到的疲劳，往往大于他们在那些充满着紧张的、内容丰富的劳动的课上的感觉”。于是苏霍姆林斯基提出，“课堂教学应当引起良好的情绪感觉，即从学习中得到的满足感、从掌握新知识的紧张劳动中得到的健康的疲劳感”。 4．学生的“学习愿望”跟学生的意志领域有着密切的联系。“学习的愿望是一种精细而淘气的东西。形象地说，它是一枝娇嫩的花朵，有千万朵细小的根须在潮湿的土壤里不知疲倦地工作着，给它提供滋养。我们看不见这些根须，但是我们悉心地保护它们，因为我们知道，没有它们，生命和美就会凋谢”。 （六）分层教学，各尽所能 由于“学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西：对一个学生来说，‘五分’是成就的标志，对另一个学生来说，‘三分’就是了不起的成就。学科的大纲对一个学生来说已是最高限度，而对另一个学生来说却是起码的最低限度要求”，没有也不可能有抽象的学生，所以要让学生各尽所能，就只有分层教学。 苏霍姆林斯基认为，按照“各尽所能”的原则而进行教学和教育工作，能为提高学生集体的智力水平创造有利的条件。由于实施这一原则，可以使“差生”不失去自信心，使他们逐步地发展起一些智力技巧，而到了一定的阶段上，他们就能在哪怕一门学科上取得好成绩。 “我们不允许搞向‘中等生’拉平的做法。那样会阻碍发展水平高的学生的成长，而且会使‘中等生’本身也失掉前进的动力。如果有一个七年级学生对学习植物学有爱好，那么他就不限于读中学课本，而去研究生物化学，研究土壤中微生物的生命。这件事也会对‘差生’的发展产生巨大影响，因为集体的智力生活是一个统一的过程”。 在作业的布置方面，给一些人的作业比较容易些（只限于大纲范围），给另一些人的作业比较难一些（超出大纲范围）。教师布置这些不同的作业，目的在于使学生的才能不断地得到发展。布置好作业后，“教师在课桌当中走着，看见有谁已经做好了作业，就给那些思维最敏捷的学生再发一张卡片，上面布置新的更难一些的题目”。 |
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