教师培训那点事，热闹背后看实效

编辑的话：

当前，各种形式的教师培训活动可谓热热闹闹，省市级四年一轮的教师培训、不同层次的学科带头人和骨干教师培训、通识培训、新课程培训、新教材培训、校本培训，等等。除此以外，还有各种形式的短训班也搞得热火朝天。然而，这样的培训效果如何？正像一些教师所说的：“这样的培训参加不参加一个样——耗时、费力，而收效甚微！”造成这样的结果的原因是多方面的，而重理论和技术、轻知识和能力的培训是其中的主要原因之一。

作为一线教育工作者，真正需要怎样的培训？在新课改背景下，如何通过有效的培训，让教师将课改理念变成自己的观念，进而变成行动才是最重要的。

教师培训现状

@采纳：我经常出去参加各种类型的培训会、观摩交流会，有时候听报告和参加座谈会，一开就是三四天，纯是无稽之谈！个人感觉能学到东西的还是互动交流+实地考察。

@雪花思荷花：要针对不同的教师采用不同的培训，最紧要的是和教师教学专业有关的内容，宏观的理论用处不大！

@萌之神：如果你是教师被派出去培训，那完全是看自己了，学会思考比什么都重要……

@西风烈：如果你是教育局领导，可以考虑让外出培训的人回来做个二次培训，这样能确保外出学习的教师真正地去学东西。

“发一个通知，招一批学员，请几个教师，讲几堂大课，钱花了，理论也很好，但是一落实到工作中仍一头雾水。”

说起来头头是道，听起来纷纷叫好，干起来没有门道……

这是目前许多地方教师培训工作的真实写照。从培训方式上看，“上面讲、下边听”的传统方式，很容易使受训者产生疲劳感，直接影响到培训质量。培训的目的之一，就是为了解决教育教学中的问题，就好比诊断——开方——服药——回访，当然要望闻问切、区别对待。但现在不少培训却是一服药方包治百病的架势，一些专家说起来头头是道，听起来纷纷叫好，干起来没有门道。

为什么培训时热热闹闹，回校后“涛声依旧”呢？教师培训缘何“难接地气”，从而导致“叫好不叫座”呢？

“叫好不叫座”的问题所在

一是培训师不专业

在教师培训中，主办者请的授课教师基本来自三个方面，一是大学或科研部门的学者教授，二是教育行政部门官员，三是有经验的一线教师。

教授、官员、教师并不是真正的教师培训师。教授把教师当作大学里的研究生，传授的是概念，讲求理论系统完整性；官员把教师当作下属，传播的是自己的经历和想法；一线教师把教师当作课堂里的学生，讲述的是自己的经验和操作。三者之间有互补性，但都存在不足。比如在培训时，授课教师的语言表达能力、控场能力、前期调研、组织经验萃取、成人培训课程开发能力、组织形式设计、活动设计与安排、自我形象设计、后期培训跟踪等显得单薄，就连讲稿PPT也制作得不专业，这些恰恰是一个合格培训师的基本素养。

二是培训内容实效性不强

授课教师讲授的内容不受教师的欢迎，培训内容要么理论性强，空洞而枯燥；要么没有针对性，不是教师们所需要的；要么内容陈旧，不能适应当前教育教学需要。教师从一开始就失去了兴趣，不愿意接受这样的培训。缺乏充分的调研分析，例如培训对象的基本情况、已有经验、个体需求等。成人的兴趣着眼点是“身边事”，但有些专家学者不能够沉浸在中小学教学一线，收集的培训案例素材也缺少针对性和本地化。还有一些授课教师所使用的讲稿多年不变，再好的内容又怎能一成不变呢？

三是教师学习情非所愿，动力不足

调查发现，有些学员并不愿意主动参加培训，需要组织者想尽办法如加强签到考勤、结业考试、与职称晋级挂钩等，对于问题大的学员提出批评，重新学习、费用自理等。这种做法在一定程度上起到了作用，但给人的感觉是消极的，培训学习是被迫的。这几乎是每个地方都存在的问题。

学员不愿意学习，原因是多方面的。一是课程没有针对性或授课教师水平较低，学员们会抱着抵触的情绪参与。二是有的教师承担着繁重的教学工作，回家后，家务事也很多，有时确实很难让他们挤出时间轻松学习。三是许多教龄长的老教师，出现职业倦怠，处于职业生涯的高原期，对于自己的工作没什么追求。

四是专家跟踪式引领不够

很多培训都是专家讲完立刻走人，至于会不会有效果、成果如何落实转化，是与自己无关的。还有些区域或学校为了促进教师的专业发展、课堂改革，专门花重金聘请专家教授来跟踪指导，可是几年下来效果并不显著。培训固然重要，但培训后的跟踪引领更是必不可少。由于多方面原因，能够长期跟踪成果本土转化的专家是非常少的。为什么即便是重金请的专家效果也不明显呢？这主要是因为请的多数专家对于成果本土化做不到浸入式研究，只能提供方向性指导。

五是培训缺乏连续性

教师培训是促进教师专业成长和终身发展的过程，自有它的特殊规律和不可分割的连贯性。而在当前的许多培训中，无计划地一哄而上，赶时髦，带有极大的盲目性。产生这些情况的原因主要是培训管理部门没有制定纲领性的文件和具体的实施细则，或者在操作中失去监控，没有向教师定期公布培训计划和教学计划，教师对课程的开设不了解，对内容也没有选择权。另外，如果培训没有系统性、培训过程中对情况没有及时的总结，对存在的问题没有进行积极的反思，培训后没有跟踪调查，从理论上和实践上都不利于今后工作的持续开展。

概括起来说，目前教师培训工作还存在四大问题：

一是乱。众多繁杂的教师培训，鱼龙混杂，派系林立，让教师茫然。

二是虚。偏重理论，而对教师最迫切需要的新课改、新课堂、新教师等实际要求重视不够，使得教师雾里看花。教师们需要实实在在的理念下的行动策略。

三是灌。培训方式多为学术报告或讲座，单纯填鸭和灌输，缺乏实践性和互动性。会上听着冲动，回来后又不知道怎么行动。

四是贵。一些培训活动商业化、功利化倾向严重，除了培训费，还需住宿费、交通费乃至考察费，昂贵的费用对于以农业为主的贫困县来讲确实难以承受。

老师希望参加的培训都是啥模样

调查数据显示，有33.3％的教师在寒暑假参加过集中培训。然而，41.7％的受调查者坦言，集中培训并未给自己带来想象中的效果。

互动体验型培训受青睐

在培训形式上，有68.9％的教师选择互动性强，或是偏向互动体验的培训。其中，希望参与到“与专家研讨互动、交流对话”类型培训的教师最多，约占23.1％。其他几种比较受教师青睐的培训方式依次是“实地参观考察型”、“案例评析、参与式培训型”、“同行介绍经验、教学展示、共同研讨型”。

有老师认为，干巴巴地讲一些实用性不强的理论，大家学完后也没有太大效果。“专家在上面讲，老师们在下边玩手机或是做自己的事，这样的现象很多。眼下，有互动、有体验，实践性强的培训是我比较喜欢的”。

“互动体验式的培训很受老师们欢迎，我们的培训经常会采取‘头脑风暴’的形式。在上一次校内教师培训课上，老师们就通过飞信发短信到大屏幕与专家提问、互动，效果非常好。”北京京源学校副校长孙清亚说，“事实上，有实际案例评析、可以交流互动的培训，在内容上能够将培训和教学有效结合起来，在形式上注重教师的参与和表现。”

提升教科研能力成首要需求

教科研能力不仅是教师自我发展的需要，更能推进学校的教育改革。在本次调查中，有33.3％的教师认为，教师培训应重点修炼教育科研能力。孙清亚表示，“教师参与教育科研，不仅可以为教育学提供‘源头活水’，更是自我发展的需要。”

调查发现，有20.8％的教师希望通过培训来提升班主任工作能力。有些老师认为，班主任在工作中必须要有科学的工作策略和较高的自身素质。他们希望通过形式多样、内容丰富的校本培训来促进成长，提高班主任的班级管理和德育能力，以此促进专业化发展。”

带着问题和案例走进培训课堂很重要

对于培训方来说，培训前期要进行调研，科学把握受训者的发展需求，了解受训者的已有知识水平、能力基础，做到培训“对症下药”、“量身定做”。培训内容要有针对性。

此外，培训方还要精心设计有针对性、有效性、实践性强的培训内容，要与一线教师紧密结合，例如针对不同层次的教师要有不同的培训内容。培训形式和方式要有创新。在培训过程中始终坚持需求性、针对性、主体性、实践性、开放性、有效性和多样性，提高培训的效率。在评价反馈方面，培训者要适时进行调研，了解参训者的满意度、在每次研修活动中的参与度等，不断对培训进行调整。

编后语：

如何让教师培训的实效性更强？杜郎口中学有一句名言：“给学生一个舞台，还教师一个奇迹”，那么，能不能“给教师一个舞台，还培训一个奇迹”呢？实践证明，这是完全可以的。

首先，让培训的内容更接近教师的教学实际，而非空洞的理论，让他们对培训内容有话可说，从实践中来，到实践中去；其次，充分利用网络，建立一个平台，如论坛、QQ群、微博之类，让教师们在一个更加自由、平等的空间进行对话，让每个人都拥有话语权；第三，在草根中寻找“名师”，相比专家，草根教师可能没有非常高深的理论知识，但他们拥有部分专家没有的最可贵的东西，那就是——“临床”经验，他们知道教师所需，更容易走进教师的精神世界。

一年一度的暑期教师培训即将拉开帷幕。我们期待，今年的暑期教师培训能有一些创新，并以此为开端，慢慢走出教师培训“难接地气”“叫好不叫座”的阴影。

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