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卷首语” 一种意识，一份关怀，书写着对语文教育的热爱；一点思考，一种表达，抒发着对儿童教育的情怀。 漫谈文体意识与儿童文学教育启蒙 文/李竹平  作为母语教育工作者，稍加注意就会发现一个不争的事实，我们的学生真正爱读书的还算不上大多数，甚至有些地方还是极少数。而且，他们爱读的基本上都是故事类文本，且是“好玩”的故事类文本。当然，考虑到学生的年龄特征所决定的兴趣倾向，学生爱读好玩的故事类文本这一事实无可厚非。从发展学生尽可能广泛的阅读兴趣，进而全面提升学生的语文素养着眼，我们不禁要提出疑问：为什么我们的学生从一年级到六年级都只钟情于好玩的故事类文本？提出这样的疑问，不是要在此讨论课外阅读推广与指导，而是要立足课堂阅读教学来研讨相关问题。所以，我们必然要提出另一个疑问：教材中不乏文质兼美的文本，而且是不同体裁的各类文本，诗歌、散文、小说、戏剧、科普小品等等兼而有之，可是，即便只针对故事类文本而言，却正是因为教师教学行为的介入，学生竟对其了无兴趣了。这是为什么呢？笔者也曾被这一奇怪现象困扰了很长一段时间，并且尝试着从各个方面寻找原因，以期找到改变这一困局的良策。 “众里寻他千百度，暮然回首，那人却在灯火阑珊处。”就像是突然来了灵感一样，“文体意识”就那么不经意地跳到了眼前。继而，与文体意识紧密相关的“文学教育启蒙”也进入了视野。经历了“大胆的假设，小心的求证”（胡适语）的学习、实践和反思的过程，渐渐地，问题变得明朗起来，感觉找到了阅读促进“悦读”并有效提高学生阅读能力，进而全面提升学生语文素养的“金钥匙”——科学运用教材文本，在教学中渗透文体意识，并以此为切入点，对学生进行文学教育的启蒙。 对于广大一线语文教师而言，这里有必要明确一下两个概念，一是文体，一是文体意识。简单地讲，文体就是文章的话语体式和结构方式。文体的产生与表达的需要紧密相关，因为作者在通过文字表达自己的思想意图时，必然要考虑运用什么样的话语体式和结构形式才能更好地达成表达具体意图的目的。随着时代的发展，文体形式也在不断地发展和丰富着，文体的划分因标准不同，而出现了不同的分类方法。一般而言，从不同文体的整体特征出发，文学类文体大致分为诗歌、散文、小说、戏剧等类别。当然，从不同的角度切入，划分的标准不同，分类也会不同，比如从文学与人的心理结构的关系上分，又可以分为再现类、表情类和表意类。这里我们不做深究。关键在于，文体之不同，文本运用的具体话语体式便有差异，涉及到不同的作者，其作品的风格又各具特色。所以，早在曹丕的《典论 论文》中即有论述“夫文本同而末异：盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽......”文体的不同，必然带来阅读体验和感受的差异。成熟的读者阅读不同文体的文本，往往都会相应地做好不同的心理准备，采取不同的阅读姿态和方式。这就涉及到了文体意识。文体意识指的就是人们在文本写作和欣赏中，对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受，是对读写实践的一种能动的再认识，它具有主体性、导向性，直接影响并决定着人们读写实践的成效。 我们知道，学生并非成熟的读者，他们的阅读旅程是一个在教师的引导下不断成长的过程。这个过程必然伴随着对文体的感知、体认，伴随着文体意识的逐步习得和沉淀。我们认为，要真正提升阅读教学的品质，教师必须具有基本的文体意识，必须了解不同文体表达上的特殊性，根据具体的文体和文本确定教学内容，实现教学内容的科学性和独特性。在这个过程中，教师还要以文体意识的渗透为切入点，对学生进行文学教育的启蒙，使学生在感性地、逐步了解各种文体特点的基础上，发展阅读兴趣，拓宽阅读视野，提升阅读品味。 文体意识的培养与文学教育的启蒙在语文学习乃至学生的生命发展上都十分重要。当我们把目光集中到阅读教学现实的状况和应然的诉求上，便会促成同为母语教育工作者在这一问题上的共识。
很可惜，在过往很长的一段时间里，我们的基础教育，尤其是小学的阅读课堂是见不到文体意识和文学启蒙教育的。阅读教学中忽视不同文体的不同特性，一直以来根本就不为广大语文教育工作者所觉察，细究原委，大致有以下几点。一是高考指挥棒的导引。历年来，高考作文几乎都有“文体不限”的提法，或者是“除诗歌外文体不限”。既然连“决定终身”的高考都不在乎文体，以学生的考试分数为最高追求的语文教师当然就不必在意文本体裁、语体、风格的区别了。二是语文教师自身文学素养的欠缺。这在目前，乃至今后的很长一段时间里，都是一个很难改善的状况。我们的小学师资的整体水平堪忧，既有历史的因由，也是现实的悲哀——我们师范院校招收的多是高考分数偏低的考生。更为现实的是，我们的大多数学校缺失教师读书的氛围，教师阅读的荒漠化使得教师文学素养普遍缺失，语文教师普遍缺少母语热爱和母语情结。三是我们许多教育工作者在“发现儿童”上的本位主义甚至无知，导致他们怀疑儿童文学教育的可行性，更不愿意进行儿童文学教育的实践和探索。四是教材组元方式的影响。我们的语文教材多以主题方式组元，结果因为教师对课程理解的浅表化，导致他们教学中关注的多是表面化的主题，而忽视了文本的文体区别。教学也多围绕主题做文章，忽视了单元内不同文本文体形式的特点和之于语文课程本身学习的价值。 如此带来的后果是十分严重的。新课程改革以前，不仅我们的家庭，连学校、老师都反对孩子读“科外书”（学科学习之外的书），尤其是被称为闲书的文学作品。其实及至今天，这种情况还不容乐观，家庭反对孩子读“闲书”的还大有人在，某些教师也深以为然。如果我们教师和家长都具有文化育人、文学育人的意识，让孩子从小就爱上读书，或许我们就不必担心孩子们会沉迷于网络游戏、电视娱乐了。再来聚焦现今的阅读课堂，毋庸讳言，主流仍是千课一面、死气沉沉，毫无生命征象。事实上，教材中的文本，文质兼美的很多，经典的也不少，为什么我们的学生在课堂上总是学得了无趣味，毫无兴致。根本原因不关乎教师的教学技巧与风格，而关乎教师忽视了文本本身的特性，尤其是忽视了文本的文体特点，更忽视了不同作家作品的不同风格。这样一来，所有的课文都可以套用同一种教学模式和流程。没有教师的“引导”，学生或许还能读出不同文本的不同味道来，有了教师的“引导”，所有的课文都成了一篇课文，学生读不出新意，课堂阅读便成了一种煎熬。长期在这样的课堂上“活受罪”，学生不爱读书也就理所当然了。不爱读书，当然也就不会读书；缺乏文体意识的启蒙，当然也就得不到文学教育的启蒙，学生也就无法享受到阅读带来的丰富多彩的情感体验。几十年前，作为学生的我们，学习了十多年的语文，竟然没有从课堂上了解一部文学作品，喜欢上一位作家，“不知李杜，无论中外”，何其哀哉！及至如今，我们的学生仍然因为我们这些教师的“兢兢业业”而重蹈覆辙，生命意识干瘪，情感世界荒芜，孩子何谈成长，民族何谈发展！ 当我们的语文教学在争论中逐渐接近语文之“真谛”之“根本”的时候，终于看到了文体意识和文学启蒙教育引起了母语教育工作者的重视。首先我们可以从2011年修订版的语文课程标准中见出端倪。 修订版课标加大了对文体意识的关注，反映了文学教育的觉醒。这一点越往高年级越加明显。我们可以看到，修订版课标阅读目标与内容中，与文体意识渗透相关的表述占了很大比例，第一学段有3条（4、6、7），第二学段有3条（6、8、9），第三学段也有3条（5、6、8）。其中，低段将实验版中的“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗”改为“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”，表述更加科学规范，因为童谣和儿歌之间没有明显的文体界定与区分，而儿歌与儿童诗各自具有比较鲜明的文体特质。而第三学段第5条明确指出了“叙事性作品”“诗歌”“说明文”等不同文体的阅读内容和方法。综合看来，从文体角度考虑，课标给出了这样的信息和定位：低段以阅读浅近的童话、寓言、故事、儿歌、儿童诗和浅近的古诗为主，中段主要对叙事性作品提出了阅读理解方面的要求，高段分文体提出了不同的具体要求。 全国小语会崔峦理事长在全国第九届青年教师阅读教学观摩活动开幕式上的讲话中，也明确提到了文体意识：“......使所上的课是那个年段的，符合那一类课型的，符合那一种文体特点。” 正如我们据此所期待的，文体意识开始在一些教师教学认识和行为中觉醒了。例如，由一些教学期刊或学校教研团队组织的围绕文体展开的教学探讨开始多起来，“小小说怎么教”“散文怎么教”“儿童诗怎么教”等等，都开始成为课堂探讨和实践的课题。这一觉醒必然会给我们的阅读教学带来充满生命活力的曙光，我们的课堂开始因文本的不同而变得多姿多彩，而精彩纷呈，学生常常会在这样的课堂上收获阅读带来的惊喜乃至与生命旋律产生共鸣的体验。 但是，仅仅从学习与文体紧密相关的“读法”的层面关注文本体裁，关注文本的语言结构和表达形式，这种“见木不见林”的做法还不足以从促进学生生命成长的高度给予阅读教学以应然的地位。其实，阅读教学应该承担起文学教育的使命。这得从两个角度来分析。一是立足语文课程的核心任务，既学习语言文字运用，以文体意识的觉醒为切入点的文学教育是不可或缺的，只有这样的语言文字运用的学习才是具体的、真实的；二是立足于学生的情智发展，明确的文学教育的定位是不可或缺的，因为文学即“人学”。因此，关注文体，关注文学教育启蒙的阅读教学，至少还应努力达成这样的学习目标：学生在课堂上读了小说，便激发起课下读小说的欲望；课堂上读了一篇精美的散文，就希望课下能找些这样的散文来读。甚至，读了某个作家的一篇文章，便期盼着能读到他的更多作品。——阅读，因了我们的阅读教学，在不知不觉中自自然然地成为了学生生命成长的基石，成为了学生精彩人生的开始。 在此我们不妨说点题外话（或许并非题外话）。曾获得过物理学诺贝尔奖的居里夫人是一位科学家，一般而言我们很难将她与文学联系起来。但是，凡是读过《居里夫人自传》的细心读者都会发现，如果没有从小就受到文学的启蒙教育，居里夫人的人生或许就会改写。她在自传中这样写道：“我父亲非常喜欢文学......每个周末晚间，我们都围在他的膝下，听他给我们朗诵波兰的著名诗歌和散文。这样的夜晚对于我们来说其乐融融，而且爱国主义的情愫在不知不觉之中日益增强。我从少年起就喜爱诗歌，并且能够背诵我国伟大诗人们的大段诗篇......”也许正因如此，居里夫人的情感世界才那么丰富，她的自传才写得那么引人入胜吧。 阅读教学必须承担起文化建构的任务，尤其是母语文化建构的任务。这种基于人的更好地、全面地发展之需求的文化建构，必须也只能在语言文字运用——尤其是阅读的实践中沉淀和内化。重视文体意识的渗透，在阅读实践中初步感受不同文体的文学特征，学习不同文体文本的阅读方法，体会不同文体的表达特点，渗透文学教育思想，可以从认知和体验等方面为学生多读书、多积累奠定更加坚实的阅读心理基础，积淀更加丰富的母语营养。 文体意识在教学中的渗透是文学教育启蒙的必需，是以阅读教学促进学生“悦读”的一条必由之径。那么，我们的阅读课堂应如何渗透文体意识，又如何在此基础上对学生进行文学教育的启蒙呢？ 虽然在语文学习过程中学生始终是学习的主体，但在文体意识的渗透上，我们更需要强调教师的作为。教师自身是否具有足够扎实的文体知识和足够丰富的文体阅读经验，是决定其在阅读教学中能否科学渗透文体意识的关键。不同文体在话语体式和结构形式上具有不同的特征，这是因为作者在创作不同文体的作品时“编码”方式是不同的，诗歌重意象，散文扣主旨，小说塑人物；童话离不开想象，寓言为理叙事，戏剧要设置冲突......如此种种，作用于读者的阅读，则需要具有相应的“解码”策略才能与作品、作者展开流畅、深入的心理对话，获得相应的、满足而愉悦的阅读体验。从这一点上说，“要给学生一杯水，教师要有一桶水”的要求是科学的、必要的。其次，教师肚子里有货，还得倒得出来——要能将知识和经验转化为教学行为中的积极能动的因素，转化为教学资源，渗透于教学目标和内容当中，为学生更好地学习服务。 如果教师不明白列夫 托尔斯泰的《跳水》是一篇小小说，就会将孩子和猴子作为主要人物来引导学生阅读，而忽视了船长才是作者着力塑造的人物形象。明白了《跳水》是一篇小小说，而且是学生在课本上接触到的第一篇文体特征鲜明的小说，文体意识的渗透和文学教育的启蒙就初步进入了教师的视野。接下来要做的就是如何做到“因体施教”，把小小说教成“小小说”。笔者在教学这篇课文时，从两个方面渗透文体意识，很好地对学生进行了文学启蒙的教育。一是和学生一起梳理阅读历程中与故事情节发展相关的不断变化的情绪体验（有趣——担心——紧张——放松——紧张——放松——感动），从而感受到小说阅读的“刺激”；二是引导思考作者着力塑造的人物形象到底是谁，从而聚焦船长既作为船长又作为父亲的丰满形象，留下了深刻的印象，同时还体会了小说叙事结构中“蓄势”的表现手法。一节课下来，学生们一个个意犹未尽，嚷着要读更多的小小说，甚至有人已经做起当小说家的梦了。这样的教学，因为教师有意识地渗透了文体意识，“语言文字运用”的学习便有了实实在在的着力点，便有了“肥沃的土壤”，小小说的读法习得了，写法也初有体悟了，更重要的是读小小说的兴趣浓厚了。 朱自清的《匆匆》是一篇抒情散文。初读感觉作者信马由缰，细读才品出个中秘妙。作者从习见的客观事物和平常的生活情景中捕捉形象，倾吐自己对时日匆匆的切身感受。文章自始至终都被这一情感的丝线串连着，抒发作者在特定处境中的心绪与感兴，化抽象为具体，化思绪为形象，引领着读者不由自主地随着其思路对人生问题进行深入思考。这就是散文典型的“形散神不散”的特质。教学中，文体意识的渗透，就在于教师能引导学生深入文字读懂包蕴着作者浓郁情感的形象，体会文章的主旨，品文与化思结合，悟得散文意趣。 我们读诗，大都有过不吟不快，不诵不爽，不沉吟静思便难得入境入情的感受。这是由诗歌讲究节奏韵律，注重意象建构的文体特质所决定的。所以，课堂上无论是学习古诗词，还是欣赏现代诗，以读代讲，吟诵品悟，是教法和学法的不二选择。阅读《静夜思》《鸟鸣涧》《山居秋暝》《枫桥夜泊》，“月亮”这一意象，这一文化“符号”是不得不品味的；儿童诗中“儿童”的意象（《童年的水墨画》）、“儿童”的独白（《我想》）、“儿童”的修辞（多用比喻、拟人）、“儿童”的自我发现（童趣、童心、童思）等，是其教学价值赖以体现的独特的文学艺术特质。 当然，文皆有体，因体施教，并非仅仅从大的范畴将文本从体裁的角度作出划分，我们还要关注具体文本的个性特征，即引导学生体会不同文本的表达风格。这是随着年级的升高逐步体现和达成的，要做到循序渐进，水到渠成。同时，要让学生从感性的文体风格入手，“结识”古今中外个性鲜明的小说家、散文家、诗人......例如，仅人教版小学语文教材中就选入了冯骥才的三篇作品（《花的勇气》《珍珠鸟》《刷子李》）。作为语文教师，是否感受到阅读冯骥才的散文，不是被其细腻真挚的情感所感染，就是被其细致生动的描写所吸引，而同样给人留下深刻印象的，还有他那总在结尾处自自然然又匠心独运地揭示主题的艺术手法。那么，能否通过这三篇作品的教学使学生进一步了解冯骥才的作品（尤其是散文）风格，进而激发学生自主阅读冯骥才作品的兴趣，就是一个值得语文教师深思的问题。的确，教师教学中有了文体意识，使得每篇文章都成为学生眼中独特的“这一个”，这样的阅读才是新鲜的，才是发展的，才是和着生命成长节拍的。文学教育的核心是情感教育，而情感的发展与丰富正是生命质量提升的重要标志。从阅读到“悦读”，正是文学积极作用于情感的应然和必然。 肤浅拙见，抛砖引玉，期冀大家赐教。 作者介绍：李竹平，北京亦庄实验小学三年级级部主任，包班老师，安徽省特级教师，“全课程”教育实验课题组成员，《小学教学》《教师博览》等刊物封面人物，《小学语文教学》《教师博览》等刊物签约作者，《湖南教育》《小哥白尼》等刊物专栏作者。其全国首创的“听读课”受到小学语文界的高度关注和广泛好评；“全课程理念下的多维拓展式阅读教学”的实践与研究取得初步成果，曾应《江西教育》约请，辟专栏做系统介绍……发表教育教学类文章近二百篇。 策划：浙韵·小语编辑部@语文湿地 主编：朱增明 执行主编：顾珊珊 副主编：刘 强 吉 萍 李慧琼 编辑：周志成 袁罗飞 美 编：陈 韵 梁修之 易晓飞 制作：杜颖颖 投稿：zheyun@yuwenshidi.com 声明：本栏目为原创文字，公众号如有转载请注明作者和该公众号，侵权必究！ 紧急通知：宜昌研讨会报名人数已经超过350人。会议场地容量有限，为了保证参会老师宽松有序的参会，报名工作提前到7月8号中午12点截止，并按交费或确认交费方式的顺序安排参会。请已报名尚未交费老师抓紧交费，以保证安排食宿。接纳与会人数有限，望各位老师海涵。若有疑问，请联系会务组。给大家带来不便，敬请原谅。 宜昌研讨会会务组 2016年7月8日 |
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