学生经验：写作教学的起点

我的小孙孙全全 2016-07-29

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学生经验：写作教学的起点

胡根林

作者近照

从“教什么”的角度看，作文教学一直存在一个“术”与“道”的关系问题。“术”是写作方法；“道”是写作内容。“明道”，即激发写作动机，产生写作内容，所谓“生活作文”、“活动作文”就是这种类型；“优术”，就是帮助学生提高写作的知识、方法、策略和技巧，所谓“技能作文”就是这种类型。现在看来，这两种作文教学类型都各有偏颇。

“道为术之灵，术为道之体；以道统术，以术得道”。如何做到“明道”和“优术”的统一？在笔者看来，必须回归到“写作”这个原点来思考。什么是写作？“对学生来说，写作就是他们运用自己的亲身经验（包括间接经验）进行思维，并用自己的语言加以表达的创造活动。”[1]这里有个关键词“经验”。说到底，写作就是学生经验的自我表达。杜威的经验课程理论很明确，学校教育与学生经验之间有着必然联系，学校不能将教材当做对学生教育的起点，学生的经验才应该是教育的起点。[2]写作教学也是如此。写作教学要从学生经验出发，写作从本质上看就是“经验课程”。

一、何谓学生经验

（一）双重含义：从“经验”到“经历”

从语词角度，“经验”至少包含三层含义：其一，指经历，这是作为动词的用法；其二，指通过实践得来的知识与技能；其三，感觉经验即感性认识。[3]后两种是名词用法。在以往的话语中提到“经验”，作为名词的用法较之动词似乎更为普遍些。但近几年来，人们越来越重视作为“经验”的动词含义，强调要创造有意义的学习经历，要关注每个学生的个性成长和生命体验，要求学生投身于社会、融入社会。[4]其实，英文中“经验”一词作为动词向来与名词一样普遍和经常，强调个人的亲身经历、直接体验过程，具有较明显的个人主观体验过程的内在含义。杜威就曾提出，“经验乃是生物与其环境交互作用的事件”[5]，“有机体与环境的交互作用，不论是直接或间接的，是一切经验的来源”[6]。因此，经验不仅是指有机体与环境交互的结果（作为名词），同时也包括了交互的这一过程（作为动词），它具有双重词性。当“经验”作为动词来讲，强调的是一种过程。比较浅层次的经验过程，仅是一种感官的反映，是一种感受层次的经验。而深层次的经验过程，则是一种认知性的经验，当人们感受到事物时，还同时在欣赏、在回忆、在思考、在评论。

（二）学生经验的主要类型

什么是学生经验？本文所指的“学生经验”是学生在日常生活和学习过程中，与其周围环境发生交互作用而形成与发展的，个体所具有的与写作需求、写作内容和写作技能相关的认知、经历与体验。这其中不仅包含学生感受层次的经验，而且还包括学生基于感受层面上思考、回忆与评价的深层次经验。它有三种基本类型：

其一，与写作需求相关的写作兴趣、动机等

杜威曾指出，经验必然包含动机、兴趣、情感等因素。他认为，兴趣和目的、关心和效果必然是联系着的,“目的、意向和结局这些名词，强调我们所希望和争取的结果……兴趣、爱好、关切、动机等名词，强调可预见的结果和个人命运之间的关系，以及他为要取得一个可能的结果而采取行动的愿望”。[7]杜威还指出，提高学生兴趣的办法，“在于发现和儿童目前的能力有联系的事物和活动。这种材料能使儿童乐于从事，并使活动始终如一地、连续地坚持下去。这种材料的作用就在于它能使学生产生兴趣”[8]。杜威的论述启示我们，要让学生对写作感兴趣，必须在两方面下功夫：一方面要让学生充分体会写作与其个人需要的内在联系，另一方面写作任务在学生完成的能力范围之内。

其二，与写作内容相关的生活经验

叶圣陶先生曾用“经验”来概括写作内容的: “作文自然应该单把经验范围以内的事物作为材料，不可把经验范围以外的事物勉强拉到笔底下来。照诸位现在写作的几个方面看，所有材料都是自己的经验，这正是非常顺适的事。顺着这个方向走去，是一条写作的平坦大路。[9]”这种生活经验，既不是纯客观的事物，也不是纯主观的东西，写作的时候写作者要根据写作的目的和需要在这两者之间有所侧重。《红楼梦》中有副对联：洞明世事皆学问，人情练达即文章。世事纷纭，要洞明才成学问；人情丰富，要练达才能成文章。生活经验并不是越丰富就越好，关键还是要有一双善于捕捉的眼睛，一个善于思考和感悟的心灵。

其三，与写作技能相关的言语表达经验

据波里特提出的“表达过程”的图式模型，影响甚至决定人的书面语言生成的是两类经验和知识: 一类是作者平时所掌握的关于自然与社会的经验和知识，也就是作者的关于写作内容的经验; 另一类是关于写作的基础知识和经验，其中包括词汇的丰富与运用、对语法规则的了解、标点符号的使用、对文章体裁的了解和使用以及对文章格式和体例的掌握等，属于言语方面的经验。[10]有了这两类知识，学生才能在包括文题在内的需要的刺激下，对自己的记忆进行搜索，并确定其合理性。因此，作者构思的成功与否取决于他的经验的丰富程度和他大脑搜索意识的强弱。

（三）学生经验的主要特点

学生经验是与环境交互作用的结果，因此它具有这样几个特点：

1.主体性。学生经验是由学生这个主体通过自我意识靠自主活动获得的，它带有明显的主体性特征，也具有其个性特征。它对于每个人来说获取了什么、获取了多少都是不同的。

2.实践性。学生经验是学生在学习的活动过程中所获得的，离开了活动过程，这个实践过程是不会形成有意义的活动经验的。

3.发展性。学生经验反映的是学生在特定的学习环境中或某一学习阶段对所学知识的一种经验性认识，这种经验性认识更多的时候是一种“渔”的本领，而非“鱼”本身。在活动认知中，学生原来的生活经验或直接感受的、非严格理性的一些知识经验，可以充实、完善、转化为更科学的内在经验。

4.多样性。即使外部条件相同、参与相同的活动、学习相同的知识内容，每一个学生仍然可能具有不同的经验。

二、学生经验对于写作教学的意义

（一）学生经验激发写作需求

写作和说话一样，是一种倾吐与表达，而倾吐与表达是人的一种内心要求，一种心理需要，所谓骨鲠在喉，不吐不快。但我们总以为倾吐和表达时只要肚子里有可倾吐、可表达的东西就行。其实不然。我们知道，说话是种语言交际，不仅要有话要说，更离不开特定的说话对象，离不开特定说话对象的反馈。写作也是如此，需要面对特定的读者，要解决心中的疑难困惑或分享心中的喜悦和痛苦，获得读者的反应。

历代有许多名篇，它们的读者往往具有唯一性，只是特定的某个人。比如我们所熟悉的《陈情表》《出师表》《与朱元思书》《谏太宗十思疏》《答韦中立论师道书》《祭妹文》等等无不如此。但有意思的是，这些文章却拥有无数读者，打动了一代又一代的人。这是为什么呢？因为越是私人的东西越具有普遍意义。这些名篇皆直面读者，因事陈词，情感真挚，一气呵成，在心灵的面对面中爆发出强烈的震撼力。

笔者在听课过程中对这一现象也深有感触。在一次以“养小动物”为主题的习作课中，教师一开始按传统方式布置好题目就让孩子们写，结果发现大部分孩子兴趣不浓，套取以往写过的类似作文，敷衍了事。看到这个情景，教师改变了命题思路，加了一句话“请把你如何养小动物的过程与感受与你最好的朋友分享”，情形有了很大变化。有的孩子在写的过程眉飞色舞，神采飞扬，仿佛看到最好的朋友就坐在自己对面，听自己和他（她）分享自己养小乌龟、养小白兔、养小狗的喜怒哀乐和点滴趣事。最后提交上来的作文也比原来的更生动、更有细节、更见生活情趣。由此可见，能否激发学生写作的兴趣关键在于能否把学生写作和他（她）日常的特定需求联系起来。有了表达的需求，自然就有了表达的兴趣；有了表达的兴趣，时间日久，自然就对写作就有一份自信和从容的情感倾向。

（二）学生经验丰富写作内容

生活是创作之源，也是培养学生感悟能力的一块沃土。我们平时要引导学生用“心”去观察。中小学阶段很有必要引导学生写日记，把自己耳闻目睹，亲身经历的事情记下来。其实，生活中的许多现象，许多事情往往是颇富哲理的，如果仔细观察，用心体悟，反复琢磨，便会慧眼独具，从中悟出值得阐述并给人以启迪的哲理。比如，面对中秋明月，苏轼写了“但愿人长久，千里共婵娟”的感慨。再如，朱自清看到父亲的背影，领会到“父亲对儿子深沉而复杂的爱”，作者的这些感悟都来源于他们对生活的观察，而且是用心的观察。所以平时就要求学生有一双观察生活的眼睛，社会的发展、家庭的变化、同学苦读、集体劳动、名胜古迹、虫鱼鸟兽、花草树木、春雨秋风，这些都是我们观察生活的范围。同时还要在注意观察时，不仅要“身入”事物，而且还要“心入”事物。也就是不能只是纯客观地搜集材料，而应该从微小平凡的事物中感受伟大与不平凡的东西。通过一定时间的训练，学生的感悟能力就会提高，甚至也能像名家那样写出不仅能感动自己也能感动别人的文章。

学生经验有直接经验和间接经验之分。阅读，尤其课外阅读是学生获取间接经验的最主要途径。要引导学生多读课外书籍，特别是那些名著，自然科学知识，也要多了解一些。另外可以组织一些读书班会和阅读兴趣小组，让学生交流读书心得体会，或以讲故事，开辩论会等形式来锻炼口才，再通过办墙报，校园刊物等形式提高学生的书面作文水平。学生在广泛阅读中，从古今中外名著和大量诗文中汲取了健康的思想和艺术精位，同时也积累了大量词汇和第二手作文材料，通过阅读，学生视野开阔了，知识渊博了，写作内容自然就丰富了。

（三）学生经验提升写作技能

在写作教学中，如果说“写什么”要基于学生的生活经验，那么“怎么写”就要基于学生的言语经验。因此，教师在设计写作教学任务、考虑学生的写作内容的同时，还要考虑学生已有的言语经验。这些经验大部分来自于学生过去的阅读和写作。当前，我们在进行写作教学时往往忽视学生已经阅读过的和曾经写作过的文章，往往不会根据它们与眼前写作任务的关联性来采取相应的教学手段以再次发挥它们的作用，让这些对学生而言是十分宝贵的教学资源白白地被浪费掉，甚是可惜。在这方面，读写结合不失为一种有效的方式。有研究者针对四类教材的选文——例文、样本、定篇、用件——提出了五种功能性写作概念：积累性写作、模仿性写作、评论性写作和探究性写作。[11]这些写作类型，如果不单单从主题或内容角度去考虑，更多从言语形式角度进行结合，对促进学生言语经验提升无疑是十分有意义的。

当前关于写作序列研究的文章不少，有的基于写作主题或范围变化谈序列，如小学阶段从写“我”、“我”的家庭扩展到写“我”身边的人、“我”的学校，再到“我”生活的城市或乡村；有的立足于文体变化谈序列，小学主要写记叙描写类文章、初中从复杂记叙类文章过渡到议论类文章，高中从简单议论类文章过渡到复杂议论文章；也还有不少关注写作能力的变化谈序列，如从言之有序到言之有物，再到言之有情，言之有理等等，我倒是觉得，从学生语言经验的连贯与变化来研究这种序列更有必要，因为“写作本身的序列”并不能简单等同于“学习者学习写作”的序列。

三、基于学生经验的作文教学策略举隅

（一）创新教学方式，激发学生写作需求

1.改换命题形式，唤醒学生已有经验

一个作文题目往往能决定学生在接下来写作的态度以及最后完成习作的质量。一个好的作文题目能很快激活学生已有经验，使其有话可说。优秀教师给学生的作文题目往往能站在学生的视角，想学生之所想，不越出学生的经验的范围。我们说：“要把作文题出到学生的心坎上”。这里的“心坎”上，无非就是命题切中了学生的已有经验，能够一下子调动学生脑海里相关的记忆。约翰·洛克说过：“一个人在对于任何题目能够发挥意见之前，他应该是先熟悉那个题目，否则，叫他去说就等于叫一个瞎子去谈颜色，或者叫一个聋子去谈音乐一样愚蠢。”[12]拟定一个好的作文题，等于抓住了关键点所在，就如同按电源总开关一样，写作的思路、内容、情感马上就会全部敞亮起来。下列一些命题可以提供借鉴：

具体的话头式的题目易引起回忆。例如：

“那件事真难忘。”

“我出了一次丑。”

“我终于获奖了！”

表达人物的内心、情感的题目易引出图像。例如：

“老师的脸突然变了丨”

“我们都开心的笑了！”

“我该怎么办？”

2.创设任务情境，激活学生记忆仓库

需要某种能够激活它的刺激物的出现。但是有时候人们面对同一种生活现象，为何有的人激动不已，有的人却无动于衷、视而不见呢？道理其实并不复杂，当学生面对同样事物时会有截然不同的反应，关键在于学生个人先前的学习准备以及已有经验与当时的情境是否有共鸣点。

比如，我们来写“生命在于运动“这种话题作文。一种方式是大而化之，大谈运动带来的种种好处；一种是创设一个任务情境，带有特定目的和特定读者来谈论运动的好处：

任务情境1：撰写一篇文章去说服高一年级的学弟学妹参与你所选择的某项体育活动。文章一定要包括原因和实例,它们将有助于你说服别人参加你所选择的活动；

任务情境2：你作为一名医生，撰写一篇文章去说服那些复健病人积极参与体育健身；

任务情境3：你作为体育局官员在报刊发表一篇文章鼓动全民健身。

这种带有任务情境的作文具有真实作文的特点，不仅让写作者立足某个身份，有话可说，有话想说，而且避免了作文假大空、无厘头。因此，情境作文是沟通生活写作和课堂练笔之间的桥梁，让写作者在真实的作文中练习作文，还原了真实写作和写作的真实过程。

（二）幵展实践活动，丰富学生生活阅历

1.引导学生观察，做生活有心人

写作要具备一些基本的能力，其中很重要的一项就是观察力。在教学中常常会碰到这样的情况：在同一班里一起生活的同学，有的在作文时觉得有写不完的材料，而有的却常为“没事可写”而苦恼。这除了语文的基础知识有差距之外，观察能力的高低是个很重要的原因。不同阶段的写作教学对这方面总有特别的强调。观察是学生经验的重要来源。观察是为了一定目的而进行的有计划的视觉与知觉过程。但观察不仅限于视知觉，而且与思维相结合。这种一面观察一面积极思维的能力，就叫作观察力。因此，观察不等于“看”，而是一个认知过程。苏霍姆林斯基领导的前苏联的帕夫雷什中学倡导观察法，教师带领着学生去大自然中观察、体验、然后自由表达，以此来丰富学生的生活经验。

2.结合学生需求，组织课内外活动

观察是可以是主体式参与，也可以旁观。但实践活动，则要求学生主动投入，甚至浸没其中。在小学阶段，针对小学生的年龄特征，适时地幵展一些相应的活动。比如说，在课上，教师可以让学生表演小品、辩论、做动作、玩游戏、做实验、讲故事、唱歌、吃水果、扫地、擦玻璃、擦黑板等等。通过这些活动能够补充学生在生活阅历方面的不足，充实其直接经验。另外，一般学校每年都会组织许多大大小小的活动，例如，运动会、六一儿童节游园会、娱乐汇演、各种知识竞赛、演讲比赛、故事大赛等等；另外，还会组织校外活动，让学生亲近大自然、接触社会，例如野外活动。

上述实践活动和写作教学有关系，但并不就是写作实践活动。在新西兰经常采用的一种写作实践活动叫“小组活动”。教师允许学生先自由地分成若干个兴趣小组，小组形式多样，有绘画小组、“图书之角”活动组、连续活动小组、阅读小组、写作之角活动组等等。[13]学生可以根据自己的意愿任意参加某一小组的活动。教学的主要步骤为：第一，分编小组。教师通过集中活动开始，然后将全班学生自由分成几个活动小组；第二，巡回指导。在学生参加小组活动期间，教师巡回走动去检查每一小组以及每一个学生的活动状况，以便给予及时的指导与帮助。

（三）借鉴模仿训练，强化学生言语表达

1. 抓写作习惯，立写作规范

学生言语表达经验的形成不仅需要大量阅读，还要求教师教学过程有意识引导。比如针对学生布局谋篇上的问题，要求学生养成列提纲的写作习惯就非常必要。列提纲是作者对所写文章的结构布局、层次段落、开头结尾的整个布局的总设计。这就如建筑师在建造房子之前先设计“蓝图”一样。通过设计“蓝图”，才能做到胸有成竹，不至于思维混乱、文不逮意。在课上可以围绕一个主题，并根据学生已有的经验，进行编写提纲的训练，训练学生的构思能力。编写提纲的过程，是学生再一次选择材料、组织材料以及构思的过程，也是一种思维训练的过程。提纲编写好了，就可以保证文章写得条理化与系统化。这就好比盖楼房设计与施工的关系，只有设计周密了，施工才能按照“蓝图”顺利地完成。

2.说写结合，发展学生表达能力

根据儿童语言发展的规律，口头语言先于书面语得到发展，口头语言是书面语言的基础。研究发现：写作能力的发展通常比口头表达晚五年左右，大约在十二岁时，儿童的对话和写作水平才趋于接近”。由此可见，对于小学阶段的学生，应充分利用好其口语表达能力的基础性作用。而口头语言确实能够促进书面语言的丰富与发展。根据小学阶段尤其是低年级学生语言发展特点，他们的内部语言还不够完善，口头作文是作为书面作文的一种 “工具”。我们常常发现，低年级学生边写作文边念念有词，其实他们是在借助口头语言来调节他们的思想。所以，读与写相结合对于小学低年级学生来说是一种行之有效的教学方法。美国在这方面做得比较到位，给我们一定的启示“美国从小学一年级就开始作文教学，强调说写结合，并重视从说到写的转化”。

教师应充分了解小学生语言表达这一特点，并利用好它，平常多注意学生口语表达能力的训练，例如，在课上组织学生讲故事、辩论、分组讨论、脱口秀等等，尽量地丰富其口头语言。在作文课上，基于学生经验，可训练学生“先说后写”。在说的过程中，学生已经想好怎么样把己有经验进行组织并用较好的措词表达出来，再加上教师适时的指导，在真正落笔写作文时就更加地顺利。

3.提供范文，为经验重组提供范例

写作教学需要一定的支架。比如在小学阶段，学生具象思维仍然占主导地位，如果要求他们很快就学会构思，显然有些难度，但如果教师能够提供一些具体直观的范例，就能够促进其学习。这点我们可以从班杜拉的模仿学习理论找到理论依据。著名认知心理学家皮亚杰也认为：“模仿有利于保持动作的内部轮廓，为日后形成思维的准备”[14]。在作文教学中，教师向学生提供构思合理的范文，学生就会产生表象，在脑海里形成一种“内在轮廓”，为写作构思提供模式的准备。所以说，在作文教学中提供适当的范文是必要的，符合学生学习规律的，无论儿童在语言累积、语法结构等方面有多大的创造性，成人或他人提供的范例是它的重要来源。范例可以是与主题相关的经典名作、可以是经过筛选的优秀习作、还可以是班级学生的优秀作文，总之，这些范例能为初入门的学生提供直接的借鉴和参考，帮助其言语经验的重组。