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——基础教育课程改革的过程演进 引言： 以知识为核心的教育在”应试“的阵痛下经历了深刻的反思，一轮轮的教育改革经历了不断的试错与调整，如今正往“核心素养时代”前行。本文整理了当前基础教育课程改革的六大目标、制约改革成效的四大因素，并试图探讨“核心素养“的提出对当下学科课程内容与教学上所产生的积极影响，同时也展示了上海真爱梦想公益基金会自成立以来在核心素养领域的教育实践。 当新世纪的曙光照亮地球，怀着对未来的憧憬，世界许多国家不约而同地开始了基础教育领域的课程改革。我国在对过去50年基础教育深刻反思的基础上，紧跟时代步伐，轰轰烈烈地进行了课程改革，史称新中国“第八次基础教育课程改革”，也就是千余万中小学教师所熟知的“新课改”。如今，15年过去了，完整经历新课程的第一批学生已经到了将要走出大学校门的年龄，虽然改革的成效众说纷纭，但有一点是肯定的——“新课改”已经不“新”了。即便如此，“新课改”对于许多教师来说，“耳熟”却未必“能详”，虽然每天都在做着与之相关的事情，但也说不清楚今天与昨天的区别。对于这样一个并不新鲜的名词，在很多人心中，其“崭新指数”依然高企。谁能说清楚，究竟有多少人拿着“旧船票”登上了这艘“新课船”？越是如此，我们越有必要理清楚，新航路是怎样开辟的?接下来要驶向何方？ 教育问题从来都是复杂的，虽然每个人都可以像“专家”一样对教育进行苛责，虽然每年的各级“两会”都不乏有关教育的提案，但在理清问题根源、寻求解决之道的时候，我们才发现，“借我一双慧眼”好难。第八次基础教育课程改革的前期研究历时5年，在现状调查研究、国际比较研究基础上，参与课程改革准备工作的专家和实践工作者认真分析研究基础教育课程和教学理论的发展趋势，探讨了基础教育改革的基本理论问题，明确了我国基础教育课程改革的基本理念。《基础教育课程改革纲要（试行）》通过广泛的讨论和反复修改，于2001年6月颁布；9月，全国38个国家级实验区开始了新课程的实验，这标志着课程改革大幕开启。 以问题为导向的研究将改革目标聚焦于“课程取向、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理”六个方面，应该说，问题找得准，方向很清晰。 目标1改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。获得基础知识与基本技能的过程同时要成为学会学习和形成正确价值观的过程，课程取向从对知识的关注,转变为对作为学习者的“人”的关注。 目标2改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程。新课程结构适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。课程结构由割裂、重复、学科本位，走向课程统整，关注差异化需求，课程从“整齐划一”走向“可选择”。 目标3改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。新课程内容关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，贴近生活，更加鲜活，更加关注人的需要。 目标4改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。课程实施更加强调过程的意义，新的学习方式成为能力培养的载体。 目标5改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。课程评价从“区分”走向“促进”，教育从“淘汰人”转为“发展人”。 目标6改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。课程管理由集权走向分权，对于地方和学校而言，课程权力的获得意味着课程责任的加大。 在明确了改革目标之后，一系列的行动方案相继推出，并且体现了行动和目标的一致性。结构化的整体课程方案《义务教育课程设置实验方案》出台，增加了综合课程和活动课程，给地方和学校课程的实施预留了空间，学校有了决定“学什么”的权力；各学科《课程标准》颁布，明确了学科课程的性质、目标、内容、实施及评价建议，为教师教学、教材编写和考试评价提供了依据，体现了对改革目标的落实；教科书由“全国统一”变为“一纲多本”，学校有了选择“用什么学”的权力。 “看上去很美”的课程改革，的确在改变着人们的理念和教育的生态。随着物质生活水平的改善，社会对教育更加关注，但大家期待的教育价值取向由“应试”向“素质”的转轨并没有出现。虽然家庭教育、社会教育、学校教育共同承担着育人的使命，但学校教育却蒙受着更多的指责。改革的成效是显著的，但这并不能成为改革停步不前的理由。因此，有必要针对改革之初制定的目标，反思问题所在。 因素一以人为本的教育理念还停留在口头上、文件中，和教育教学行为依然是“两张皮”，这与文化传统及社会发展阶段有着密切的联系。 因素二《课程标准》本身对教学基本要求的描述精度不够，表述课程基本要求的学习水平界定不清晰，没有学业质量标准。标准过于强调教育部一般文件的特征，在很多需要详细阐述、列举案例的地方都省略了，使课程标准这样一个教学文件过于抽象，对实践层面的指导力度不够，以至于很多老师从来都不看课程标准，只靠教材教书。操作性和规定性的不足，导致课程实施和考试评价中，难度难以把握，从而使整个教学过程的课程要求被不断拔高。 因素三学校引领课程改革的主体性和主动性不强，课程责任缺位。一是对国家课程方案理解不到位，执行国家课程过程中“打折扣”等破坏课程结构的现象极为普遍；二是没有对学校课程进行整体规划，课程开发处于“零打碎敲”状态；三是缺乏通过对课程的整体设计、实施、评价来持续完善课程的能力，校本课程要么不开，要么只是为了装点门面，并没有关注学生的需求。 因素四评价改革没有与课程改革同步。由于考试招生制度改革行动迟缓，“拼分”的局面并没有改变，从而导致学校在教育教学中“育分”重于“育人”；在“分数至上”的观念影响下，学校内部评价方式单一，评价结果往往被过度加以高利害的处理，综合素质评价的推进举步维艰。
虽然问题很多，但课程改革只能解决与课程相关的问题。 在课程改革10年之际，教育部颁布了义务教育阶段2011版的各学科课程标准。新的课程标准进一步强化了“德育为先”的指导思想；在突出能力培养方面，在重视“双基”（“基础知识和基本技能”）的基础上，把传统的“双基”目标发展为“四基”，增加了“基本活动经验、基本思想”的新要求，并强调“四能”（发现问题、提出问题、研究问题、解决问题的能力）的培养，明确了学科能力培养的基本方法。与新课标配套的教科书于2012年秋季进入学校，虽然改版后的教科书体现了课标的新要求，但在老师们的眼里，好像并没有什么不同，学校里的那些事儿一切都是从前的样子。  “核心素养”到底是什么？ 2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁布，肯定了课程改革取得的成绩，明确了课程改革面临的挑战，认识到“整体规划、协同推进不够”是课程改革存在问题的根本原因。最为重要的是，《意见》在“着力推进关键领域和主要环节改革”部分，把“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”排在首位，第一次提出“学生发展核心素养”这一命题。核心素养的理论研究和模型建构成为新一轮高中课程课程改革的基础性工作。 在中国教育学会公布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中，“核心素养”被定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。
核心素养作为一个课程概念，必须是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。高中课程改革的新一轮推进，涉及到高中学校的定位、高中课程方案的调整、高中课程标准的修订等具体改革。课程标准的修订，不同于义务教育阶段的小修小补，而是基于学生核心素养，凝练学科核心素养，以核心素养为纲，选择、构建课程内容，创建新标准。 针对现有课程标准文本过于强调学科体系逻辑，过于重视内容标准的倾向以及在教学实践中过于热衷知识训练、应对高考的弊端，专家们对如何解决“育人为本”问题，提出学生学习了各学科课程后，到底留下了什么？每个学科究竟对学生成长和终身发展应做出哪些独特的贡献?在研究论证的基础上，提出了各学科要依据学生核心素养，提炼本学科的核心素养，以核心素养为纲来修订课程标准。 学科核心素养的提出，是课程标准修订的创新点和突破口，为解决问题找到了切入口。 核心素养被作为学生的学习结果来定位： 1. 它是知识和技能、过程与方法、情感、态度和价值观的整合。 2. 是个体在面对复杂的、不确定的现实问题时，能够综合运用学科观念、思维模式和探究技能等发现问题、解决问题的综合品质。 3. 核心素养的提出和实践，已经蕴含了学习方式和教学模式的变革。 基于这种认识，各学科专家对“本学科最有价值的核心素养是哪些、具体内涵是什么、对学生成长的特殊贡献是什么、这些素养在不同年级或水平上的表现特征是什么、学生不同素养的学习或发展过程是怎样的”等一系列问题进行了深入研究，在此基础上提炼、确定了本学科的核心素养，并对各核心素养进行了分等，形成了各学科核心素养框架。 比如数学课程，最终确定了六个方面的核心素养，分别为数学抽象、逻辑推理、数学建模、运算能力、直观想象、数据分析，并从内涵、学科价值、教育价值、学科表现几个方面予以阐述。 学科核心素养框架的确立，回答了多年来“什么知识最有价值”的讨论，同时，成为在实践层面引领教学方式、学习方式变革的理论框架和实践操作指南，也为中国课程领域理论创新和实践创新奠定了基础。
现行课程标准缺乏对教学的指导性，一个重要的原因就是缺少学业质量标准。现行标准关于“教师教学应掌握到什么程度、学生应达到什么水平”的标准界定比较抽象，同时，受到升学竞争的负面影响，课堂教学已失去了教学规范。这次高中课程标准的修订，各学科对教学内容进行了再次的结构设计，对应核心素养的水平划分，将具体教学目标也进行水平划分，并详细描述不同水平的学习行为表现，从而，形成了基于核心素养的学业质量标准。这有利于引导教师首先关注核心素养如何落在学生身上，而不再仅仅关注知识点。
素质教育是相对于应试教育的一个教育概念，代表着不同的教育价值取向。“素养”作为课程概念的出现，关键不在于“素养”和“素质”的不同，而在于对“核心素养”的关注。什么是“核心素养”，如何“为核心素养而教”，比搞清楚“素质”、“能力”、“素养”更有意义！当然，对于教师而言，这是个巨大挑战。 首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”，教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师 ;其次，要从“学科观”转向“课程观”，要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，才会明白教学究竟要把学生带向何方。 转自梦想课堂 |
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