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“学习运用”语义下的阅读教学取向 高祥虎 摘 要：语言文字运用内涵丰富，涵盖语文教学领域的听说读写综合运用过程，阅读教学要在这样的课程语境下来践行课程要义。基于“学习运用”语义下的阅读教学，应把握课程性质，聚焦语言形式；还要精研阅读目标，大气取舍文本内容，根据文本的特点，抓住文本的内容与表达的独特之处，精心选择符合学生认知特点有阅读价值的内容，一课一得；强化文体意识，针对不同文体采取相应的阅读策略。 关键词：学习运用；聚焦；精研；文体 当下，小学语文阅读教学在“学习语言文字运用”这一课程理念的引领下，课堂呈现出簇新气息。但我们也清醒地看到，“非语文课”和“泛语文课”的现象无论是在教学实景还是在媒体呈现中依然余波回荡，透射出语文教师对课程、教材认知的模糊或犹疑。教学关注点依然是一篇篇具体的文本内容，忽视了以教材为“例”的语文实践，丧失了语文学科的性质——“学习语言文字运用”。那么，基于“学习运用”语义下的阅读教学应该重点关注什么，应该具备怎样的阅读取向？ 作为一线教师，想结合自己的理解和教学实践，从以下几个方面谈谈自己的粗浅看法。 语文课程的本质在于培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。要培养这种能力，就必须在语文实践中聚焦文本内容的语言形式。语言的形式和内容作为统一体，其辩证关系在阅读教学的语境下得以重新诠释。常态的生活化阅读关乎的是文本“写了什么”，重在文章的内容，读者关心的是人物的性格、命运的发展，很少注意言语特色和语言形式。而语文阅读教学关乎的却是文本“怎么写的”“为什么这样写”，聚焦的是学习运用语言文字。我们的语文阅读教学重心自然是后者。“学习语言文字运用”语义下的阅读教学，不仅仅是让学生感悟文本“写了什么”，更重要的是让学生感悟到“怎样写的”“为什么这样写”，这才是语文阅读教学之所以区别于常态阅读的自身存在。这就是语文课程中形式和内容的辩证法，有人做过这样比喻：一首唐诗，可以用柳体写，也可以用欧体来写，唐诗是内容，柳体或者欧体是形式；当我们研究和欣赏书法艺术时，柳体或欧体书法艺术就成了研究内容，而唐诗就成了书法艺术存在的形式。明白这个辩证关系，我们就可以厘清对语文课程目标、任务的认知，即语文教学应引导学生借助文本内容，聚焦语言形式，读出文本内蕴，习得阅读方法，汲取作者的言语智慧。 聚焦言语形式，就是关注有特殊意义寄寓和精当表达的标点、字词、句式和行文结构等。大抵有两种策略，一是从细处着眼，抓住关键词句，体悟遣词造句的精当和表情达意的效果；二是从整体把握，聚焦文本作者布局谋篇的精妙，感悟表达，甚至学习运用。如《触摸春天》的教学，可以聚焦“蝴蝶在她的手指间扑腾，安静的脸上充满了惊讶”和“蝴蝶扑闪着翅膀飞走了”这两句话中的两个词语“扑腾”和“扑闪”。抓住这两个表示蝴蝶动作的词语，学生结合语境和生活体验，辨析相似词语间的细微差别：一个是因被“拢”在手里而挣扎奋翅，一个因重获自由而展翅。动作不一样，心境不一样。教师让学生想象蝴蝶在“扑腾”和“扑闪”动作中的内心活动，用比较读、想象读的策略品读用词的妥帖。然后，再用这样的方法学习文本中另外两个句子中相似的词语：“此刻安静的心上，一定划过一条美丽的弧线！”和“蝴蝶在她八岁的人生划过一道极其优美的曲线，述说着飞翔的概念。”，用同样的方法学习体悟“弧线”和“曲线”的用词的精当。这样，学习运用的言语实践就会扎实有效，学生的感悟也变得深入而深刻。 教材选编的文本多文质兼美，作者的文笔特点和文本旨趣散布在字里行间，是我们引领学生运用读书策略，感悟表达方法的范例。 但一篇课文可以用来教学的内容很多，在实际的教学中我们常常会看到教师匆匆忙忙地带着学生在课堂里“飞奔”，浅尝辄止，浮光掠影。突出表现为：诵读不足，咀嚼不细，重理性分析，轻语文能力和方法的培养展开的过程。于是，一节课下来，显得凌乱庞杂，收效甚微。究其原因还是把课文内容等同教学内容，没有树立“课文无非是个例子”的思想。既然是个例子，我们就要根据文本的特点，抓住文本的内容与表达的独特之处，精心选择符合学生认知特点有阅读价值的内容，一课一得，不必面面俱到。 如《威尼斯的小艇》这篇课文，文章语言轻松明快、意境深远。在这些美丽的文字背后能否探寻到阅读、言语的秘妙教给学生呢？通过解读文本，笔者发现，作者写作方法的第一个特点——在写实的同时展开了自己丰富的想象，即“写实”与“写虚”结合，如课文第二自然段，“威尼斯的小艇有二三十英尺长，又窄又深，有点儿像独木舟。船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月，行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇。”再如第四自然段“商人夹了大包的货物，匆匆地走下小艇，沿河做生意。青年妇女在小艇里高声谈笑。许多孩子由保姆伴着，坐着小艇到郊外去呼吸新鲜的空气。庄严的老人带了全家，夹了圣经，坐着小艇上教堂去做祷告。”这样就使内容的介绍丰满而灵动。这种表达特点五年级下学期的学生是可以学习运用的：在写景、物时，如果能在记叙的同时展开合理的想象，抒发内心的感受，语言就会更生动形象，形神具备。作者第二个写作特点是能抓住事物特点来写。从文章整体来看，抓住威尼斯小艇来表现威尼斯城市的特点。从文章局部来看，通过写小艇的作用特别、样子特别、驾驶者技术特别、与人们生活关系特别来写出小艇在这个城市的特别之处。从文章的细节来看，如，通过抓住小艇的长度、造型、行动三个特点来写小艇样子；如，抓住“特殊情况”来写船夫的驾驶技术高超。再如，抓住商人“匆匆”、青年妇女“高声谈笑”、孩子“郊外玩耍”、老人“庄严祷告”的特点来展示威尼斯人紧张、闲适、快乐、庄严的风土人情。将威尼斯人与小艇紧密联系的生动画卷展现在读者眼前。像这样，抓住人、物、事、景的特点，把文章写生动写形象的方法教给学生，并能在课后小练笔中得以运用，便可有效地解决学生平时习作表达时的无物、无趣。 当然，本课可以作为教学内容的方面还有很多，整篇课文的结构是——总分段式的特点；第二自然段作者运用了打比方的方法介绍小艇的样子；最后一段运用了动静结合对比描写的方法，等等。但是考虑到与表现“特点”关系都不大或无关。再考虑到学情，用总分段式的结构表达也好，用比喻的修辞手法介绍事物特点也罢，对五年级下学期的孩子来说都不算是重点和难点，所以也不应是训练的重点。况且，一节课所承载的教学内容毕竟是有限的，选择最有价值的一两项训练比较适宜。综上所述，就可以将 “抓住特点，描写生动”确定为本课学习的内容。 所以，教师在制订教学目标选取教学内容时，要学会加减法，未必做到无微不至，有时要学会大气取舍，一篇文章只需抓住一个切入点。语文知识具有循环性，此处不涉及，他处仍可见。 有专家指出，我们许多的课例教学，无视文体特点和一些特殊的言语形式，将文本的教学价值都指向了人文主题，教学手段和策略都是基于对文本内容分析。因而，学生本该认知和理解的文本特点和相关知识，都淹没在无尽的人文概念的追寻中，消弭在繁琐的内容分析里。因此，基于学生学的考量，那些忽视文体特点的阅读教学带来语文课程目标内在的“虚失”，给我们带来一些较为明显的教学之“伤”。 一位名师在教学寓言《鹬蚌相争》时，有学生质疑：鹬和蚌你一言我一语在斗嘴说话，蚌说话就要张嘴，一张嘴鹬不就脱身了吗，再有，鹬的喙被蚌夹着它又怎么说话？对此，名师巧用三招。第一招，把问题推还给学生，“大家小组讨论”；第二招，把问题推给作者与编者，“同学们一起来改改教材，再给编辑叔叔写封信”；第三招，当学生问蚌如何能说话，两个壳是不是它的嘴的时候，他让学生或“上网或去图书馆查资料”，要不去“请教自然老师去”，或者“设法弄只蚌来自己观察”。 显然，案例中学生的理解和认知，已经混淆了寓言与生活客观现实的区界，学生对文本的理解已经脱离了寓言这一文体的本身。因此，作为教师，应该立即意识到问题产生的关键所在，基于文本特点引导学生走向寓言这一文体独特的阅读价值，了解和感知寓言的特点，而不是去演绎什么所谓“没有预约的精彩”。因为从教材的价值观来说，教材选入此文的课程价值绝非是让学生讨论“鹬的喙被蚌夹着它又怎么说话”；从解释学的角度来说，对于如寓言、诗歌、戏曲等文艺类的文本的解读，多采用“感性自然的解释方式，是以想象与感觉为主导的想象方式，是诗性的体验与诗性的思考”，否则我们就无法理解为什么童话、寓言、戏曲等文本中存在那么多“不合理”的现象：小白兔怎么会说话？天上怎么会有九个太阳？等等。就形式主义文本理论看，文体意识的淡薄在我们以往的阅读教学中是有“传统”的。夏丏尊先生在《学习国文的着眼点》一文中提到：“文字语言具有内容形式两个方面，要想离开内容去注意形式，多少需要有冷静的头脑。小学国语教科书的内容更不同，总算是依照了儿童生活的情形编造的，内容的吸引力更大，更容易教读的人忽略形式方面。”潘新和教授在他的著作中也谈及这样的观点和看法：由于我们接受的是内容决定形式的观念，所以对文学作品的解读重点是放在内容上，形式审美是较为欠缺的。文学作品的分析，既不注意文学性，也不注意文体特点，一般当作“记叙文”教。潘教授的这段表述，也从一定程度上道出了我们教师解读文本和教学设计的“习惯”性思维。忽略了文体的基本特点，就无法发挥文本特点的独特作用和习得价值，学生无法从整体上理解作者和文本的语言表达特点，结果是学生“只见树木，不见森林”，甚至“一叶障目”。 谈到这里，我忽然想起赵镜中先生所写的《知识性文本的阅读教学》一文。文章展示了赵老师和大陆一位名师对《鲸》的同课异构，以及基于教学理念的探讨。在两位名师的教学中都不同程度上体现出了文本的体裁特点。两厢比照，大陆语文重教学情趣，听说读写等教学活动丰富多彩。而赵先生的课显得朴实无华，重在理趣的营造，学习策略的渗透。但是基于文本之“例”的独特教学价值细细考量，大陆老师在抓文本文体特点和采取相应阅读策略上是不适切的。诚如赵老师所指出的那样，这堂课的后半部分似乎已忘记了这是一篇说明文（知识性文本）的教学，把知识性文本教成了一般散文，殊为可惜。 其实，在我们小学语文教学中，对文体知识和言语特殊表达的教学目标，多为感知性的，也一般不做术语性解释。但这不意味着可以对文体教学目标的弱化。相反，教师要强化文体意识，针对不同文体采取相应的阅读策略。否则，就会出现本文开始所举教学案例那样，陷入文体意识缺失的教学“尴尬”境地。其实，教师如对教材文体有一些简单的认知和教学设想，就可以化解这种教学之窘。 （作者单位：山东省微山县第二实验小学） 本文选自《语文教学通讯·C》2014年6期 关注“语文教学通讯小学刊”： 1.扫一扫二维码（本刊公众微信二维码） |
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