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摘要 知识本位教学以实现知识的符号认识功能作为教学的根本任务和最终目的，遮蔽了对知识教学本质的认识。从“知识符号”走向“知识意义”是对知识教学本质认识的超越，知识意义包括知识的文本意义和对人存在和发展的意义。知识教学中知识意义的生成和实现需要通过在教学内容的选择中发现知识的意义、在学习方式的变革中探寻知识的意义、在教学评价的改革中确证知识的意义等途径来实现。 文 | 刘桂辉 华中师范大学教育学院博士研究生，东华理工大学师范学院讲师；陈佑清 华中师范大学课程与教学研究所所长，教授，博士生导师 在对传统教育的批判中,知识教学的弊端成为众矢之的。审慎地思考教学的现实,知识教学是否只能表现出“满堂灌”这种缺乏生命活力的课堂状态,是否意味着学生主动性和自觉性丧失的学习过程,是否昭示着学生经验和发展缺失的教学结果？实际上,知识教学和这些“不理想”的教学现实之间不存在必然的因果联系。知识本位教学局限于知识的符号认识功能、歪曲了对知识教学本质的认识是导致知识教学弊端产生的根源,因而有必要对知识教学进行反思,探索知识教学的本质和对学生发展的意义。 一、知识本位教学对知识教学本质认识的遮蔽 知识教学的本质是人们对知识教学根本属性和功能的看法和态度,对知识教学本质的认识决定着人们看待知识教学的价值视角和在知识教学实践中的行为操作。在教学领域,知识本位教学以实现知识的符号认识功能作为教学的根本任务和最终目的,遮蔽了知识教学的本质。 (一)知识本位教学的实质:“知识符号”认识观 在教学实践中存在一种对知识教学的普遍性认识,认为知识教学是以传授书本知识为本位的教学。这种教学认识强调系统化的间接知识的讲授,重视学生对书本知识的记忆和掌握,教学评价着重检测学生对知识掌握的系统程度和牢固程度,表现出唯书本知识教学的倾向,我们可称之为“知识本位教学”。 知识本位教学以狭隘的视角理解和使用知识,将书本中呈现的文字符号等同于知识,认为知识教学就是教师教学生认识和掌握文字符号的活动。知识本位教学对知识的理解受制于客观主义认识论,“根据这种认识论,知识是关于世界的客观真理,是以公式、定理、法则、条文等形式书写在纸上的存在物。因此,掌握了这些知识之后便可以将他们运用到各种情境之中,去认识世界、解决问题”。客观主义认识论将知识等同于符号,并将知识的符号表征形式作为知识的本质,认为人通过对文字符号的把握就能实现知识的积累、加工、储存和分配。这种知识观渗透到知识教学中,教学就成为对知识符号的传递、传授过程,而学习就成为对知识符号的接受和记忆过程。 知识本位教学观暗含着这样的假设:知识是客观真理,文字符号赋予知识确定的表现形式,学生通过阅读、记忆、掌握相关的文字符号就能获得相应的人类历史经验,教学过程即是文字符号的传输过程,教师的讲授是最有效的文字符号传输手段,通过文字符号的讲授,具有真理性的人类历史经验便转化为学生的个体知识。知识本位教学将知识限定为以文字符号为表征的书本知识,体现着“知识符号”的教学认识观:将知识作为符号性的认识工具,脱离知识运用的情境及与学生经验的意义关联进行知识的教学,重视体系化、严密性的知识的传授,强调机械化、接受性的知识获得。在“知识符号”认识观的导向下,学校教学在对符号化知识的肯定和追逐中,构筑起了代表着最广泛的人类社会历史经验的间接知识体系,促使学生最大限度地占有知识成为知识教学的目的。 (二)知识本位教学的局限 知识本位教学对知识教学的理解狭隘地停留在对知识符号的认识上,这种知识教学是否使学生在占有知识后产生了满足感和愉悦感,是否真的将人类历史经验转化成了学生的个体知识？实质上,局限于知识符号认识功能的教学偏离了教学的本质,也抹杀了知识的价值。这种失当的知识教学导致的不争现实是学生掌握了大量知识,却表现出知识僵化、能力不足、兴趣索然、精神失落、自我丧失等问题,究其根源,知识本位教学存在以下局限。 第一,知识本位教学局限于知识的符号表征意思,缺乏对知识意义内蕴的探寻。符号是知识的外在表征形式,知识借助于符号的表现形式使知识能被人言语表达和传承,但符号是定量、客观、缺乏生命活力的,人类知识能够世代繁衍并丰富的实质在于人能突破知识的符号局限,从知识的意义内蕴上不断生成对知识的理解和创造。教学如果只引导学生理解知识符号的表征意思,学生最终获得的只是固态、僵化、不具实用性的知识。“学生学习知识的过程实质上是对符号所表达意义的理解与把握的过程”,引导学生由符号认识开始探究知识的逻辑过程,最后实现对知识意义内蕴的获得才是一个完整的教学过程。 第二,知识本位教学视教学为知识的传授过程,偏离对教学规律的遵循。教学规律要依从人的发展规律,人的发展是通过人的主体活动实现的,“只有主体性的活动才具有促进人的身心素质发展的作用”,因而学生的发展只有在学生自觉能动的主体活动中才能实现。教学应遵循学生作为学习主体的活动规律,引导学生主动地发现知识、探索知识、获得知识。知识本位教学无视教育的规律和人的发展规律,用自上而下传输知识的过程取代了学生自觉、主动发现知识的过程。缺失学生主动参与的知识学习过程实质上割裂了学生与知识之间的生动联系,学生获得的知识成为对自身缺乏发展价值的“死”知识,学生也在被动灌输中失去了发展的主动性。 第三,知识本位教学根据知识的应试水平评价教学,抹杀了知识教学的价值。知识本位教学关注知识的“应试”价值,不考虑知识的“实用”价值。在应试的指向下,越是繁难偏旧的知识越有教学价值,其结果是学生占有了大量能应对纸笔测验的知识,却无法解决鲜活的生活问题。“应试”和“应用”是两种不同的知识使用状态。“应试”需要学生作出的是知识的符号性操作,只要学生记住了概念、原理、规则或者解题步骤,就能成功地将头脑中的符号转化为纸上符号。而“应用”关涉具体情境,没有现成的解题套路,需要学习者结合情境问题和个体经验进行知识的深度运用,这是简单的知识符号化无法操作实现的。知识本位教学认为学生的知识占有量决定“应试水平”,因此“死记硬背”“题海战术”成为掌握知识的最好方式,学生日益在“学海无涯苦作舟”的痛苦体验中丢失追寻知识的动力和获得知识的效能感。 二、“知识符号”走向“知识意义”的跨越 知识本位教学体现着“知识符号”的认识观,其失当的原因在于对知识的本质、知识的价值、知识与人的发展关系、知识获取的途径等存在认识偏差。将知识的价值狭窄地限定于知识的符号认识功能是其认识错误的根源。知识教学以使学生获取知识为任务而非目的,其目的是使学生通过知识学习形成相对应的认识、情感、态度、价值观念和实践能力,使知识成为促进学生发展的过程性资源。因而,对知识教学本质的认识应从知识的文本意义和其对学生发展意义的“知识意义”维度来揭示。 (一)从符号到意义的知识价值属性认识 哲学认识论以知识本体论立场认识和理解知识,“知识是人类认识的成果,它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反应”。作为本体的知识以社会精神产品的客观知识形态存在,具有客观性、普遍性和真理性等知识属性。客观知识来自于人类的实践经验,人类出于传播和共享的需要,通过语言、文字等表征方式将生动的经验抽象化为静态的知识,赋予知识以符号的形式。符号表征的客观知识脱离了人的经验,成为人的认识对象物,甚至可以说成了人的认识消费品,人作为消费者根据自身的认知需求对知识进行选择,将知识由公共空间转移到个人空间。对客观知识的消费过程实现的是知识由符号到符号的位移,知识由外在于认识者的符号转为可以用知识量来估算的个体知识符号。符号使知识从人类的经验中抽离出来成为可感知的有形存在,使人能通过感官的听、说、读、写来认识和获得知识。符号是知识的外在形式,体现着知识的认知属性,但若将符号表征作为知识的本质,知识对人的价值将只停留在使人认知“脱盲”的低层次水平。 认知属性是知识的初级属性,人通过对知识符号的把握达成对世界的认识。“从客体来看知识是客观的,它是对客观对象的某些属性和特点的反应。从过程来看知识是一个不断发展的过程,主客观条件的变化都可能引起知识的发展变化。从主体看知识是主体性的,它是人丰富的需要获得满足的表现,其中作为人的精神需要满足推动了人的本质的不断发展。这一特点是知识更为根本的属性。”知识的价值始于认识,但不止于认识,知识产生于“人”对客观实际的反应,人在创造知识时已经有主体的介入,知识产生时就伴随着人的理解、态度、价值观念等个体性因素。在知识获取过程中,人不仅通过知识的符号表征获得对客观世界的认识,而且能够从对知识意义的理解中形成需要、期待、情感态度和价值观念。可以说,人对意义的追寻促成了知识的产生,而知识意义的获得提升了人生存和发展的境界。由此可以说,意义是知识的深层内蕴,是知识存在、发展并作用于人的根本属性。知识的意义有两层含义。一是指知识的文本意义。知识产生于意义世界,每一种知识都存在于特定的价值体系、理论范式、文化系统中,外在的文化因素赋予知识产生的意义系统,从而使知识不仅具有符号陈述的意思,更具有符合特定文化因素的深层意义。二是指知识对人存在和发展的意义。人通过对知识内在意义的领会和自主性的精神建构活动,将知识与自我生存意义的丰富和精神境界的提升联系起来,使知识成为推动人发展的力量,知识的获得过程即是知识的意义与人的精神世界融合的过程。 (二)走向“知识意义”维度的知识教学 知识教学以知识的学习和获得为教学任务,书本知识作为体系化的间接知识,是知识教学最主要的知识来源,任何书本知识既包含符号的认知属性,又包含意义的价值属性。符号的认知属性使书本知识能适合学生的认知发展规律,从不同的学科分类、不同的内容深度上进行合理编排和呈现。通过知识的符号表征学生获得了对知识字面意思的认识,但还没有达到对知识的真正理解。就如学生对“1 1=2”的认识,如果只是从背加法口诀表中得到“1 1=2”,对学生来说就只是一个加法运算公式,他们无法理解“1 1=2”的生活意义。书本知识的符号表征为学生提供了探寻知识意义的认知线索,学生在获得了知识的符号表征意思后,进一步对知识的形成背景和知识的逻辑推演过程以及知识的生活意义进行探究,超越知识的字面意思,把握知识的深度内涵,即获得知识的文本意义。知识文本意义的发现和获得过程也是学生将知识意义转化为个体发展资源的过程,学生在知识学习中形成了个体的思维方式、情感方式、价值理念和行为模式,从而使知识由知识文本意义走向了对人的发展的意义,实现了知识意义的增值。 学生对书本知识意义的探究是一个主体参与的过程,知识的意义必须通过学生主动探究的学习活动才能获得。在主动的知识探究中,学生总是基于已有的概念认识、个体经验、情感体验去认识和理解知识。也就是说,学生在知识意义获得之前已经具有一定的经验知识。经验知识一般具有个体差异性,是不系统的,知识教学过程中要对学生的经验知识进行改组和改造,使其从零散的经验变为系统条理的个体知识。因而,学生的经验知识也是知识教学的重要知识来源。经验知识是学生探究书本知识意义的基础。在知识学习中,学生通过沟通自身的经验知识和书本知识,在知识的还原和创造中获取和扩展知识的意义。还原即将学生的经验知识渗透到对书本知识体系脉络的理解中,以生动的个体体验方式学习书本间接知识,沟通经验知识和书本知识之间的意义联系;创造即学生超越知识的符号表征和经验知识的局限,将知识的意义与自己的认知、体验、情感关联起来,把握知识的生活意义和对人生的发展意义,实现“代表类精神能量的教育内容与学生个体的精神能量之间的转化”。 学生主动地追寻知识意义并通过知识教学达到生命意义的彰显是知识教学的本真追求。“知识意义”认识观从教学立场认识知识的本质和价值,将知识作为促进学生发展的过程性资源,教学中重视学生对知识意义的探寻过程,关注学生在知识学习中认知、情感、价值理念、实践能力的整体发展,体现了知识教学的本质。 三、知识教学中“知识意义”的生成和实现 “知识所具有的促进人的思想、精神和能力发展的力量,是知识与人的发展之间的一种价值关系。”知识教学即是通过知识和学生的相遇,促使学生发现和追寻知识的意义,进而在知识意义的获得中增进自我生存的意识和生命意义的过程。知识教学要超越“知识符号”的表层认识,从“知识意义”的深层维度为学生提供有意义的知识资源,引导主动建构的学习方式,实施以发展为目标的教学评价。 (一)在教学内容的选择中发现知识的意义 从斯宾塞“什么知识最有价值”的发问开始,对知识的价值认识主导着学校教育的变革和教学内容的选择。经历一百多年的知识价值追寻,在我国的知识教学中,科学文化知识依然岿然不动地处于霸权地位。知识本位教学认为科学文化知识经过专家的选择和组织以符号形式编制成书本知识,对学生具有普遍的发展价值,教学只需使学生识记作为事实符号的概念、原则、公式。学生“掌握了这些知识之后便可以将他们运用到各种不同的情境之中,去认识世界,解决问题,因此知识本身具有自明的有用性,对学习者自然可以构成意义”。在这种教学视野中,所有的书本知识都是确定可靠的、具有发展价值的知识,教学只需要以书本知识作为预定的教学内容进行传授即可。书本知识是否对学习者发展具有如此普遍的意义？书本知识都具有符号认知价值是毋庸置疑的,而书本知识对学生生命整体发展的意义需在知识与学生的关联中引发和获得。知识的意义“不是由知识本身所决定的,它是一个关系概念,是知识与学习者相遇时对个体精神世界所产生的作用”。从这个意义上说,能够与学生相遇,能够进入学生生活之中的知识才是具有意义的知识。 知识意义存在和显现的独特性为我们在知识教学中选择教学内容提供了启示。教学内容的选择应改变既定的思维模式,从关注知识的认知价值走向关注知识对学生整体发展的价值。对学生具有发展价值的教学内容,不是通过识记就可获得关于既定事实的知识,而应是意义“悬置”的知识。“悬置”即知识的意义不直接显现于符号表征上,而是隐含在诸多不可知的内容和情境之中,学生通过对特定内容和情境中的知识进行探究和解读,才能发现知识的意义。意义悬置的知识价值大于明白告知的知识,这是教学内容选择要依据的标准。教学内容不应是“告诉式”的,而应使学生在面对知识时产生认知的冲突、情感的共鸣、经验的交织,这样他们才能在好奇、疑惑、探寻、领悟的过程中发现知识的意义,对知识产生探究欲和认同感。教学内容的选择还要依循生活指向的知识价值大于熟记应试的知识的标准。熟记应试的知识也具有意义,只是学生出于应试的目的只掌握了知识的符号之“表”,而没有发现知识的意义之“里”,导致不能将知识应用到生活情境中解决问题。生活指向的知识是学生能在日常生活世界之中使用的知识。生活指向的知识既从内容上沟通了知识教学和生活实践,也使学生将知识的获得和生活的应用联系起来,学生因而能在知识的学以致用中感受到知识意义的丰富和生活力量的增强,体验到知识获得的满足感和效能感。 (二)在学习方式的变革中探寻知识的意义 知识学习是学生以文字符号为对象的符号学习,这种学习具有概括性、系统性、高效性特点，但“它的这些优势只是一种可能,是潜在的、有条件的,这个条件就是学习者自己的建构活动,不注意这一条件的限制,符号性学习就有教条化、简单化和形式化的危险”。在知识教学的现实中,惯常进行的是接受式的符号学习。接受学习中,学生对知识是吸收性的获得,有利于简化学生的认知过程,对于掌握知识符号的字面意思无疑是高效率的。但为了最大量地占有知识,学生往往陷入了机械的接受学习中,盲目地记忆知识符号,对知识的意义却一知半解,更无法理解知识和人的关系。符号学习不仅指对符号本身的学习,更主要的是学生在以文字符号为对象的学习中主动地探寻知识的意义,并建构起知识的意义与自我存在发展之间的联系。因而,符号学习内含着对知识意义主动建构的意思,对知识意义的探寻要求学生由接受的符号学习转向建构的符号学习。 建构的符号学习是一种学习理念,这种学习理念支持以学生为主体的多种符号学习方式。首先,建构学习是学生自觉参与、主动探索知识的学习。知识的获得不是被硬塞进学生头脑的,而是学生带着对知识的渴求和探索的欲望进入知识之中,通过个体性解读超越知识的符号意思深入到知识的意义层次的过程,学生只有亲历知识的发现和探究过程,才能将外在的知识内化为个体知识。因此,自主学习、探究学习、体验学习等需要学生自觉主动参与的学习方式,有利于学生通过个体化的探究获得知识的意义。其次,建构的符号学习是学生在与知识及他人的互动交流中追寻知识意义的学习。一方面,作为学生认识对象的知识是认识客体,学生是认识主体,学生通过主客体相互作用的过程,既基于已有的知识经验建构对知识的认识和理解,探寻知识的意义,也通过知识意义的获得更新自己的认识观念,丰富自我的精神世界。在与知识的相互作用过程中,学生需要通过反思学习来调节和控制认知过程,诊断和分析知识意义与自我存在及发展的关系。另一方面,学生与他人的交流也有益于获得知识的意义,他们通过合作学习、交往学习与他人进行知识的共享,其对知识的理解在与他人的交往合作中得以澄清和明了,而他人的知识观点也能帮助其拓宽自我的知识视野或增进自我的知识理解,在与他人的交往互动中,知识的意义得以显现和增强。 (三)在教学评价的改革中确证知识的意义 在“知识符号”认识观主导的知识教学中,“教学评价被误导为将教学过程仅作为一个知识、技能的‘授—受’过程,教学质量关注的是学生掌握知识的数量多少及程序,关注的是单位时间内所规定教材讲授任务的完成,并不研究在多方面因素制约下认识的发生发展过程,不研究学生主体的情感、意志、兴趣、态度以及价值观等方面的发展变化”。由此可知,教学评价以知识的占有为目的,学生则充当了占有知识的工具。这种教学评价是一种“去人性化”的评价:关注知识而非作为知识主体的学生,关注知识的数量而非知识对学生发展的价值,将知识的意义与学生的发展剥离。教学评价的根本目的是通过评价改进学生的学习,促进学生的发展。学生是教学评价的对象,也是教学评价的目的。在知识教学中,学生对知识的探究过程、知识对学生发展的意义理应成为教学评价的主要内容。因而,我们需要改变教学评价的视角,确立发展性的教学评价思维,关注学生在知识探究过程中的体验,关注学生在知识应用中的表现,更要关注知识获得后学生在精神上的满足感和心理上的效能感。教学评价向学生获得知识意义的过程和体验的转向将带来知识教学现实的改观,会使学生真正认识到知识的价值,深刻体验到知识学习过程中自己精神生命提升的力量。 在首页回复关键词“核心素养”，可查看学生发展核心素养研究专题文章。 |
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