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从知识论的视角来看，学生的学习力既意味着基于完整的知识而形成的记忆力、理解力与驱动力的三位一体，也意味着对既有知识的内化力和创新力，还意味着学生“成己”力与“成事”力的相互成全。而当下学生学习力的提升却存在着割裂式培养、机械式训练与无人式落实等弊病。因此，学生学习力的提升则需洞察完整的知识，让学生学会、会学与乐学；把握问题的逻辑，将学生引向知识；“成己”引领“成人”，让学生的知识学习富有意义。 学生；学习力；知识论 学生学习力的强弱直接关涉着其学习状况及未来发展，这是常识。尤其是，随着知识的爆炸式增长，原先那种一次学习终身受用的知识教学更是日益暴露出其弊端，反思、质疑知识教学的各种观点也不断涌现。在此背景下，关注、提升学生的学习力成了人们热议的话题之一。但是，一个基本事实却不能遗忘，对于学生而言，学习总归是对特定知识的学习，其学习力的提升是通过特定知识的学习而达成的。确切地说，学生学习力的提升并不能脱离特定知识的学习而抽象、孤立地实现。因此，从知识论的视角透视学生的学习力，就具有天然的合理性和适切性。那么，从知识论来看，学生的学习力意味着什么？当下，学生学习力的提升存在着哪些问题？如何通过知识教学提升学生的学习力？ 同一事物或现象，当人们从不同的视角来审视时，就会看出不同的景观，正所谓“横岭侧峰”。同理，对于学生的学习力，之所以各种观点纷呈，是因为审视的视角有别。比如，从心理学来看，学生的学习力是“人在学习活动中起作用的、由心理结构和身心能量组成的一种个性心理品质”；从教育学来看，学生的学习力就成了“通过获得与运用知识最终改变工作和生活态度的能力或者是动态能力系统”；从物理学来看，学习力则是“促进学习意愿与学习结果相互作用的能量”，等等。[1]当然，这些学习力的概念界定皆有其合理之处，但倘若撇开特定知识的学习而孤立、抽象地探讨学生的学习力，那么其阐述就难免空泛而缺乏可操作性。那么，从知识论来看，学生的学习力意味着什么？ 其一，从知识的构成上看，学生的学习力意味着将知识呈现、蕴涵的符号表征、思维方法与价值意义转化为学生的记忆力、理解力与驱动力，且学生学习的记忆力、理解力与驱动力相互依存、互为表里，从而让学生学会、会学和乐学。因为任何知识都蕴涵着三重含义：一是符号表征。作为人类的认识成果，任何知识皆是以特定的符号进行表征的，而作为符号表征的知识则是一种客观存在，类似于波普尔所说的“第三世界”，即“思想的客观内容的世界，尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界”[2] 。二是思维方法。作为由人类理性创造的知识，是人运用一定的思维方式与操作方法所获得的认识成果，隐藏着一定的思维方式与操作方法。[3]三是价值意义。如果说人类知识是凭借某种（些）思维方式与操作方法而获得的，那么在知识创造中，人们选取、采用什么样的思维方式与操作方法就深受人的价值取向、意义定位的影响。可以说，面对同一现象或问题，人们究竟能从中创造出什么样的知识符号，不仅取决于运用什么样的思维方式与操作方法，而且取决于人们秉承什么样的价值意义。也就是说，从知识的构成上看，知识就内在地具有符号表征、思维方法与价值意义三层意涵，即知识表层的符号表征、知识中层的思维方法与知识核心层的价值意义。只不过，知识中层的思维方法和核心层的价值意义处于知识冰山的水平面之下，是一种缄默知识，镶嵌在表层的知识符号表征之中。而学生通过知识学习而获得的学习力，不仅表现为对知识的符号表征的记忆力，而且意味着对知识生产的思维方法的理解力和因对知识的价值意义的领悟而生成的驱动力。倘若学生学习能够全面理解、把握知识的三层意涵，那么学生就会因明了知识的价值意义而乐学，因清楚知识生产的思维方法而会学，因记住了知识的符号表征而学会，从而在学会、会学与乐学中提升知识学习的记忆力、理解力与驱动力。 其二，从知识的形成上看，学生的学习力意味着对既有知识的内化与外化，表现为对既有知识的内化力和创新力。传统的静态知识观惯于将知识视为人们对客观世界的认识结晶，把知识当作确证为真的信念，只关注知识的符号表征，而无视知识符号表征背后的思维方法，淡化了知识符号表征所镶嵌的价值意义。从一定意义上说，正是这种静态的知识观让人激情创造出来的知识丧失了生命的活力，蜕化为惰性的知识。其实，作为人创生的知识，从动态上看，无不是由“问题+思维方法+结论”所构成，其中，问题是知识产生的源泉，正如波普尔所言：“知识的增长永远始于问题，终于问题??愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”[4]而问题的提出则离不开人对价值意义的追寻。倘若学生的学习看不到知识符号表征背后所镶嵌的问题、思维方法和人所持的价值意义，那么这种学习就只能是研究结论（知识的符号表征）的死记硬背，学生的大脑就成了盛装知识的容器。倘若从动态的角度来看待、理解知识，那么任何知识就蕴涵着表述“是什么”的符号表征及其潜藏的“如何做”的思维方法和“为什么做”的价值意义。因为作为人创造的产物，知识的名词形式虽然表现为各种符号表征，外化于客观存在的各种知识，但知识的动词形式则关联着一定的对象及其问题，是人基于一定的价值意义，运用某一（些）思维方法进行创造的产物。比如，人描写一朵花，并不是仅仅为了描写一朵花，而是借助对花的描写来表达、抒发自己的思想情感。同时，人在描写一朵花时，为了表达思想情感，则需要运用一定的表现手法，构思先描写什么，后描写什么，遵循一定的逻辑规则。因此，从知识的形成上看，学生的学习力则是在洞察了知识创生的思维方法与价值意义的基础上，对既有知识的内化和外化，表现为知识学习的内化力和创新力。 其三，从知识的目的上看，学生的学习力则意味着学生“成己”与“成事”的统一，是学生通过知识学习而获得的成就自己和做好事情的能力。学、习，在古汉语中是分开使用的。刘宝楠在《论语正义》中把“学”解释为“觉悟也”。《白虎通?辟雍》则解释得更为清楚：学之为言觉也，以觉悟所未知也。因此，学乃是人的心灵的觉悟。“习”则有实习（认知上的验证）、练习（操作上的模仿）与复习（反复地“学”与“习”）等含义。[5]而学习作为一个词使用，最早出现在《礼记?月今》中：“鹰乃学习”，意指小鸟反复学飞。[6]可以说，无论是人心灵觉悟的“学”，还是“小鸟学飞”的“学习”，其本意无非强调人的学习犹如“小鸟学飞”一样，是一种人成为人的过程。实际上，知识因问题而创生，学生学习知识也是为了解决自己成长过程中所面临的各种问题，且只有解决学生自身成长中的问题的知识学习，才能具有旺盛的生命力。这种为自己成长的学习，简单地说就是“为己”的“成己”之学。从这种意义上说，知识并不是外在于人生命的东西，而是人确证自身存在的结晶。作为求知的学习，既是人生命的现实化状态，也是人成就自身生命的根本。当然，学生的学习虽然表现为“成己”，但这种“成己”却需要在“成事”中显现自身，从而获得外在的明证。对于学生的学习而言，知识无论多么重要，知识都是为学生的“成己”与“成事”服务的，而不是相反。因此，从知识的目的上看，学生的学习力即学生“成己”力与“成事”力的相互成全。 知识教学的最大价值在于让学生学会学习，提升学生的学习力，其道理并不难理解。但在实际的知识教学中，由于对学生学习力理解的知识论偏误，对学生学习力的提升却存在着这样或那样的弊端。 一则，学生学习力的割裂式培育。任何知识本来就蕴涵着表述“是什么”的符号表征及其潜藏的“如何做”的思维方法和“为什么这样做”的价值意义，但当下的知识教学却既存在着忽略知识的符号表征所隐藏的思维方法及其蕴涵的价值意义而对知识符号表征进行死记硬背的通病，也存在着脱离特定的知识符号表征而抽象地传授知识的思维方法或价值意义的说教。前者突出地表现为隐匿概念、公式、定律等形成的过程，而只是让学生机械记忆特定的概念、公式与定律，误认为学生记住了特定的概念、公式与定律等符号表征，就意味着提升了学生的学习力。殊不知，这种只关注知识符号表征而忽略知识背后的思维方法及其蕴涵的价值意义的做法危害极大，它不仅使学生的学习处于浅思考乃至不思考的状态，而且记住的知识符号因不理解也不会灵活运用。这样，学生学习力的提升就成了空谈。后者则具体表现为忽视乃至脱离“是什么”的符号表征而大谈特谈知识的思维方法和价值意义，而遗忘了思维方法和价值意义是特定知识的思维方法和价值意义。倘若人为地将思维方法和价值意义从特定的知识符号表征中抽离出来，那么这种思维方法和价值意义就变成了另一种知识的符号表征，从而丧失了其鲜活的生命力。 比如，有数学教师执教《用字母表示数》，依次讲授了用字母表示特定的数，字母表示变化的数，含有字母的式子表示数量关系，含有字母的式子表示计算公式等内容，并设计了一个拍手歌的游戏做练习：“一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿；两只青蛙两张嘴，四只眼睛八条腿……”教师问：“这个儿歌能数完吗？谁来想办法解决？”学生1：“a只青蛙b张嘴，c只眼睛d条腿。”学生2：“a只青蛙a张嘴，b只眼睛c条腿。”学生3：“a只青蛙a张嘴，2a只眼睛4a条腿。”从表面上看，课上得流畅自然，似乎没有什么毛病可挑。但课后，名师吴正宪却提出了两个问题：一是问全体学生：“13就是13呗，为什么要用字母表示？……10，000就10，000呗，为什么要用字母表示？”二是问在“青蛙儿歌”中作答的第一个学生：“你是怎么想的？”实际上，吴老师这两个问题追问的就是问“用字母表示数的意义价值”以及“用字母表示数的思维方法是怎样的”。倘若脱离了对这两个问题的追问和探讨，学生对“用字母表示数”的学习就会仅仅停留在知识的符号表征的浅层，既不知道学习“用字母表示数”的价值意义，也不知道如何正确地“用字母表示数”。 [7] 可以说，完整的知识是符号表征、思维方法与价值意义的三位一体。离开了知识形成的思维方法与价值意义，知识的符号表征将是死的东西，而脱离了特定的知识符号表征仅仅宣讲知识形成的思维方法与价值意义，这种知识形成的思维方法与价值意义将成为另一种知识的符号表征，同样是食而不化。比如，徐海燕在初教巴金的两篇短文《日》和《月》时，将教学的重点定位为引导学生解读诗中的象征意义及解读象征意义的方法，正如其课后反思所言：教《日》《月》，可否教学生如何解读文中各种形象的象征意义？完全可以。但为何自己的教学却未能触动学生？后来，他慢慢体悟到原先的教学之所以未能打动学生，让学生说着“千篇一律”的空话套话，是因为“机械地牵引学生‘对号入座’，把握形象的象征意义，缺失了在朗读中去感受去体味的过程，这样学生根本无法体会作者内心复杂的情感波动过程”。而他再次执教《日》《月》时，仅以“朗读品味巴金在文中传达的深情厚意”来引导学生充分阅读文字，让学生透过文字去感受作者具体细腻的情感律动，从而让学生自然地理解了“日”“月”“飞蛾”“夸父”等形象的象征意义。 [8]诚然，无论是教《用字母表示数》，还是教《日》《月》中各种形象的象征意义及其方法，从传授知识的符号表征来看，并没有什么错误，其错误之处在于把本来水乳交融的完整知识人为地肢解、孤立开来，使学生对“用字母表示数”的学习脱离了其思维方法和价值意义的支撑，或使学生对象征意义及其方法等思维方法和价值意义的领悟脱离了对特定文本的认知与体验，从而使鲜活的完整知识蜕变为惰性的死知识。 二则，学生学习力的机械式训练。学生的学习之所以难以内化已有知识并对已有知识进行创新性运用，是因为知识皆因问题而创生，没有问题，既难以激发学生学习的内在兴趣，也遮蔽了知识创生的过程。或者说，没有对问题的揭示和知识创生的展示，学生就既不知道知识创生的缘由，也不了解知识创生所运用的思维方法，其对知识的认知就会停留在模仿、记忆与强化训练的条件反射上，就难以内化已有知识并对已有知识进行创新性运用。从这种意义上说，学生知识学习的“食古不化”，并不是知识本身之错，而是人们遗忘了知识创生背后的问题驱动。因此，知识教学的要义并不是拒斥知识本身，而是要展示知识创生中的问题求解。 比如，教“乘法的初步认识”，倘若教师仅仅告知学生乘法是由加法演变而来，“几乘几”就意味着几个相同的数相加，而不让学生明了乘法是因何而产生的，乘法有何价值意义，乘法如何运算等问题，那么学生对乘法的学习就很难提升到内化和创新的水平上。而基于问题的知识学习，就是让学生带着问题经历知识创生的过程，明了其是因解决何种问题而创生的，又是如何创生的，从而让学生充分感知、体验知识创生、发展的过程。就“乘法的初步认识”而言，教师则可引导学生想象在无乘法之前，人们会面临什么样的问题：前人在做大量的加法时，发现加法有两类：一是加数不同的加法，二是加数相同的加法。而加数相同的加法是否有一种更为简便的方法？带着这一问题，前人创造了乘法。而乘法的创生不仅意味着人的简化意识的形成，而且意味着人的思维层次的跃迁。试想，在乘法出现之前，加法关注的只是一个个具体的数，这是同一层面的思维，而乘法则既要关注一个个具体的数，也要关注一个个具体的数的个数，思维就从一个个具体的数跃迁到由一个个具体的数所构成的整体。[9]可以说，任何知识的获得皆是人直面问题而尝试解答的结果，而任何知识结论的内化也需经历某（些）程序步骤，运用某（些）思维方法。假如学生知识的获得仅仅停留在对某知识结论的记忆上，那么知识为何创生、如何创生等更为根本的问题就消弭在知识教学中，学生如此获得的知识就缺乏鲜活的生命力。 然而，当下知识教学的机械式训练远远多于启发式探究，其突出表现就是教师之教既不展示知识因问题而创生的过程，也不关注学生面对问题时是如何思考的。形象地说，这种机械式训练就像“掐头去尾烧中段”的吃鱼，看似给学生提供了丰富的知识营养，但却遗忘了知识的来龙去脉，且忽视了学生解决问题的思维过程，从而造成了知识创生的思维断层，使学生的知识学习呈现“消化不良”。比如，教两位数“90-65”的减法，大多采用“先例题示范、后习题训练”的教法，即先讲解“90-65=？”竖式运算的步骤与方法，然后再通过大量的练习让学生熟练地掌握，而根本不关注学生解决90-65=？的实际思维过程。确切地说，在这种“示范+训练”的知识教学中，先入为主的示范实际上将学生的思维强制地纳入到标准的榜样轨道上，学生的学习则没有了自主的思考与主动的探究，[10]其获得的知识大多是机械训练、死记硬背的结果。 三则，学生学习力的无人式落实。提升学生的学习力，其目的在于既让其学会，也让其会学与乐学，并让学生因学习而形成知识的内化力和创新力，以便让其在成己中成事与在成事中成己。确切地说，学生学习力的提升，其落脚点、归宿皆是学生。这恐怕不是什么高深的学问，而是人人皆知的常识。 但吊诡的是，这种人人皆知的常识在知识教学中却往往走样变形，其具体表现是在某些教师心目中根本没有学生的位置，其教学行为主要有二：一是照本宣科，即对教材文本的处理，只有编者的立场，而无教师和学生的立场。教师教学犹如会说话的鹦鹉，只是将教材内容照搬到课堂上。此时，教师的教仰仗、器重的是教材、教学用书，教师仅仅充当着既有教材知识的传递者，表现为人云亦云、囫囵吞枣；学生的学依赖、器重的也是教材上的既有知识，表现为死读书、读死书、读书死的机械记忆、生吞活剥。二是“照考宣科”，即按照考试的要求肢解教材，教师满眼看到的皆是考试的知识点、能力点，并依据考试的知识点、能力点进行知识教学的串联乃至简单对接。这种“照考宣科”的教学看似注重了学生学习力的培养，但实际上，由于教学的着力点只是在一个个的知识点、能力点上，而对学科各知识点、能力点之间的内在联系则观照得不够乃至有意忽略，从而使学生习得的知识支离破碎，难以形成各知识点、能力点的有机联系。实事求是地说，这种“照考宣科”的教学也许能在短时间内让学生掌握很多的知识，但学生一旦面对问题运用知识时，就会显得捉襟见肘、束手无策。可以说，无论是照本宣科，还是“照考宣科”，都因教师心中没有学生而使学生学习力的提升变成了一种无人式的落实，其教学效果就可想而知了。 深究之，这种学生学习力提升的无人式落实的弊病的根源之一在于教师教学的“无我”，即在知识教学中，教师只是人云亦云地宣讲既有的知识，而没有自己的独立思考、判断与主张，未能对既有的知识基于自身的生命体验、感悟和学生的学习需求、知识基础进行知识的“再创”，从而使教师教学失去了自己独特的个性，且由于知识教学缺失了教师的“再创”，教师未能对既有的知识赋予、濡染个人的感情色彩与理性观照，因此，教师所讲授的知识既无情趣，也无理趣，且使教学呈现出以教代学之趋势，即教学遵循的是“教”的逻辑，按照教师应当说什么和做什么而展开，而忽略了学生应学什么和怎么学。而教师对既有知识的“再创”，从一定意义上说，就是基于自身的生命体验、感悟和学生的学习需求、知识基础，切中知识创生的思维方法及其蕴涵的价值意义，通过知识的情境化让教学重演、再现知识创生所经历的困顿与惊喜、上演知识创生的各种故事剧。实际上，“在人类的认识史上，从来就没有哪一种知识是从天上掉下来的，每一种知识都有一个属于它自己的故事，每一种知识的故事都非常精彩”[11]。而那种“照本宣科”或“照考宣科”的知识教学却将拥有自己故事的知识格式化、模式化，将蕴涵着人的情感、认知与意志的激动人心的完整知识割裂化、枯燥化，从而让学生深陷于单调、乏味、枯燥与无趣的学习状态。试想，这种既无人类知识创生的动人故事，也无师生情感、认知与意志投入、沉浸于其中的知识学习，何谈提升学生的学习力？ 学生学习力的提升既是一个理论问题，更是一个实践问题。倘若学生学习力的提升存在着割裂式培养、机械式训练和无人式落实，那么其提升则应洞察完整的知识，让学生学会、会学与乐学；把握问题的逻辑，将学生引向知识；“成己”引领“成人”，让学生的知识学习富有意义。 首先，洞察完整的知识，让学生学会、会学与乐学。完整的知识是由显性的符号表征与隐性的思维方法、价值意义所构成。以往的知识教学之误并不在于其传授了特定的知识符号，而在于其忽略、蔑视乃至遗忘了特定的知识创生、形成的思维方法及其携带、嵌入的价值意义。而在完整的知识中，思维方法、价值意义并不是独立于特定的知识符号之外的东西，而是隐藏、镶嵌在特定的知识符号之中，且处于知识冰山的水平面之下支撑着显性的知识符号。因此，知识教学的意义不仅在于让学生识记、掌握特定的知识符号，而且更重要的是让学生体验、再现特定的知识符号背后的思维方法与价值意义。或者说，洞察完整的知识就意味着既让学生学会特定的知识符号，也让学生因掌握了特定知识符号的思维方法而会学，还因濡染了特定知识符号所携带的价值意义而乐学。 当然，对于知识的符号表征，明眼人一看就知，而对于知识创生的思维方法与价值意义却需要教师通过教学把知识创生的过程展示、复演出来。比如，上述的“用字母表示数”，倘若用完整的知识进行重构，那么教学显然不能止于学生对拍手歌的“a只青蛙b张嘴，c只眼睛d条腿”、“a只青蛙a张嘴，b只眼睛c条腿”或“a只青蛙a张嘴，2a只眼睛4a条腿”等的回答上，而应让学生既体验到用字母表示数的价值意义，也能理解用字母表示数的思维方法。而基于完整的知识的教学，不仅可以像名师吴正宪那样，通过课后追问让学生明白用字母表示数的思维方法与价值意义，而且可以通过事先的教学设计在学生说出“a只青蛙a张嘴，2a只眼睛4a条腿”时，讨论“2a”和“4a”的含义，让学生明白字母不仅可以表示特定的未知数，而且可以表示变化的已知数，且只要两个数有2或4的倍数关系，皆可以用“2a”和“4a”表示。正如国际数学教育委员会前主席荷兰数学家弗赖登塔尔（H. Freudenthal）所言：“没有一种数学思想，以它被发现时的那个样子发表出来。一个问题被解决以后，相应地发展成一种形式化的技巧，结果使得火热的思考变成了冰冷的美丽。”[12]而提升学生的学习力就是要通过展示、复演特定知识创生、形成的动态过程，让“冰冷的美丽”重新变成“火热的思考”，进而让学生学会、会学与乐学。 其次，把握问题的逻辑，将学生引向知识。教学需要传承知识，只不过，是将知识告诉学生，还是将学生引向知识，不同的选择，其效果将截然迥异。将知识告诉学生，学生的头脑就难免变成知识的容器；而将学生引向知识，学生则会自主地建构知识，不仅能很好地内化已知，而且会在温故中知新，培育自己的知识创新力，诚如苏霍姆林斯基所言：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的不是看书，不是记住别人的思想，而是让学生本人去思考。”比如，直接告诉学生1+1=2，这是知识灌输，但问“1+1等于？”就有点教学的味道。倘若你足够大胆说1+1=3，那么学生就会露出惊奇的眼神、满怀探究的欲望，就会将学生引向知识。从一定意义上说，将学生引向知识，就意味着善于创设一种问题情境，让学生抱着好奇的心态、探究的欲望去经历、体验知识创生的过程，让知识的“冰冷的美丽”重新变成学生的“火热的思考”，让学生在主动探究、自主建构中形成知识的内化力和创新力。 而问题之所以能将学生引向知识，是因为问题会让学生保持一种由已知到未知的期待心理，并能将学生的思维聚焦，为教学对话建构一个共同的平台。可以说，问不仅引导着答，而且先行决定着答的性质、广度和深度。因此，教师之问并不是随便、任意的问，而是遵循问题的内在逻辑，旨在提升学生对既有知识的内化力和创新力。从操作上看，教师之问至少有如下路径：一是，将原来由大小标题引领的教材叙述体系，重构为由一个个问题串联的教学板块组合，从而使特定的教材知识因问题化而演变为知识创生的过程。二是，在众多问题中分清主次，或者说，在众多问题中找出起统摄、奠基作用的核心问题。而为了寻找核心问题，教师既需从学科角度理清教学内容的脉络、把握教学内容的关键，也需明了学生的学习需求和知识基础，还需洞察众多问题之间的逻辑关系。三是，将主次问题按照一定的逻辑组成递进式或探究式的问题链。递进式的问题链是前一个问题的解决是回答后一个问题的前提，各问题层层推进、环环相扣。比如，有教师在执教《那树》时，就设计了如下问题：这是一棵怎样的树？这棵树有着怎样的命运？这棵树是如何被毁灭的？让树惨遭杀戮的凶手是谁？这出悲剧给人的启示是什么？[13]而探究式问题链则由创设情境、发现问题、建立假设、寻找证据、验证假设等组成。比如，有教师在执教《项链》时，让学生围绕“怎样评价作品中的主人公玛蒂尔德”这一问题，各自提出自己的观点，展开正、反方的辩论，让学生通过有理有据的讨论取得基本共识。[14] 再次，“成己”引领“成人”，让学生的知识学习富有意义。在工厂流水线式的知识生产中，在升学竞争愈演愈烈的考试文化中，教师也形同知识生产的教育机器的一个个齿轮，为了满足知识传递的效率，“各司其职，从事学科范围的知识传递与技能训练，并接受越来越精细的考核管理。大家不再追问教学活动的终极意义何在，丧失了教学目标确立、内容组合、手段方式选择、师生关系处理中的伦理觉醒与道德感悟”[15]。当一个个教师都没有了自我，不能进行独立思考、自主选择时，就难以使教学成为教师自我生命的确证。倘若没有教师的“成己”之教，那么期待学生能有成就自我的“成己”之学就无异于缘木求鱼。而要改变照本宣科、“照考宣科”的教学样态，让学生感受到自己生命的存在，在知识学习中看到自己，则需要教师先行的“内心觉醒”，在知识教学中将自己的生命体验与感悟融入、渗透于对特定知识的理解与认识之中，让知识教学因有教师自己生命的体验与感悟而焕发出生命的活力。当然，教师的“成己”，其目的则在于以“成己”引领“成人”，让学生的知识学习富有意义，并引导学生通过知识学习“成己”与“成事”。 当下，有效或高效教学甚是流行，但真正有效或高效的教学并不仅仅表现为知识传递的效率，而且体现为知识学习的有意义。美国心理学家奥苏贝尔、罗杰斯、布鲁纳等对有意义学习皆有其独到的见解。在奥苏贝尔看来，有意义的学习是学习者能够将新知识与自己认知结构中已有的适当观点，建立起“非人为”的实质性联系；在罗杰斯看来，有意义的学习是学习者整个人卷入、沉浸于知识学习中，不仅学习是学生自我发起、全身投入的，而且是学生自我评价、对自己的人生态度、行为与个性都产生影响的；在布鲁纳看来，有意义的学习则是在发现、解决问题中获得知识。一言以蔽之，有意义的学习是知识与学习者的需要、兴趣、已有知识与问题意识对接、契合的学习。从操作上看，为了让学生的知识学习富有意义，则需要着重注意两个环节：一是，课前的开放式准备，即变“工序式”备课为“板块式”备课。“工序式”备课是对教学内容与流程进行精细化的准备，对什么时候讲什么内容、如何讲都有明确的预设，这是为教材而教、为考试而教背后的“幽灵”；而“板块式”备课则是用心但不求精细，是教师在对教学内容进行全面、深入、延伸理解的基础上，在头脑中建构一个个能够“漂移”的教学板块，是对多种可能的教学切入点与其他教学资料的准备。[16]可以说，教师课前无论如何煞费苦心地设想课堂，都难以预见教学的所有细节或可能发生的意外，而好的教学恰恰在于根据课堂此时、此境的变化，运用各种方法、手段灵活巧妙地给予应对，实现汪曾祺所说的“苦心经营的随便”。二是，课中的开放性倾听，即倾听学生对某一教学主题的看法与疑惑，且这种倾听不是对照某种标准答案进行优劣的甄别与评判，而是对某一教学主题的多种看法与思维过程的包容与接纳，是对学生就某一教学主题的真实想法及其思维过程的透彻理解和深刻洞见，从而使教学在看似“即席创作”中实现了教师、学生与教材的和谐共振，让学生的知识学习富有意义，自然而非刻意地提升着学生的学习力。 [1] 陈维维，杨欢.教育领域学习力研究的现状和发展趋势[J].开放教育研究，2010，（2）. 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